Traitement en science de l’esprit de questions sociales et pédagogiques.

Aujourd'hui je vais reprendre à ce que j'ai dit ici dimanche dernier, mais pas dans le sens où on pense habituellement quand on parle de la suite d'une réflexion. J'essayais alors, aussi loin que c’était possible de sous forme d’esquisse, d'expliquer de manière formelle-pédagogique préliminaire comment serait à penser l’articulation d'une vie de l’esprit et de l’enseignement séparée des vies de l’état et de l’économie ; comment d'une manière différente que jusqu’à présent, lorsque cette séparation se produirait, il faudrait utiliser les ainsi nommées matières particulières pour formuler ce qui devrait en résulter pour les enseignants, les éducateurs comme une sorte de pédagogie anthropologique, mieux dit comme une efficacité anthropo-pédagogique. Déjà à l'époque, j'avais remarqué qu'une chose essentielle pour l'avenir sera la formation des enseignants, et notamment l'examen de ce qui devrait permettre de déterminer si une personnalité est appropriée en tant qu'enseignant ou éducateur.

Je veux garder la continuation immédiate des choses pédagogiques formelles pour une considération ultérieure. Je veux maintenant essayer aujourd'hui, d'une manière complètement différente, de vous donner la suite de ce qui a précédé. Je veux essayer de vous suggérer comment je dois me penser, à partir des forces d’évolution du temps, que devrait être parlé aujourd'hui, disons, à des assemblées d'enseignants ou à des occasions similaires qui voudraient vraiment servir au temps. C’est en fait ainsi en notre présent, que quand nous voulons sortir de la confusion et du chaos, beaucoup de choses doivent être dites aujourd’hui d'une manière complètement différente de ce qu'on se le représente selon les habitudes de pensée qui sont devenues obsolètes.
Aujourd'hui, on parle donc aussi beaucoup, lors des réunions d'enseignants, comme des exemples évidents pourraient vous le prouver, j’aimerais dire, dans les voies (NDT de chemin de fer) déjà empruntées, tandis qu'une éducation vraiment libre de l'avenir pourrait seulement être initiée quand les éducateurs et les enseignants étaient élevés au niveau auquel on peut avoir un aperçu des tâches vraiment grandes de notre présent immédiat, pour autant que ces grandes tâches se laissent former/développer en conséquence tout de suite pour le système d’éducation et d’enseignement. Certes, la façon dont je vous parlerais aujourd'hui ne sera pas ce que j’aimerais présenter comme donnant la mesure ou aussi seulement comme valable n’importe comment comme modèle. Mais j’aimerais suggérer dans une certaine mesure la région dans laquelle seraient des enseignants aujourd'hui, afin que ces enseignants puissent recevoir l'impulsion d'intervenir d’eux-mêmes dans un système éducatif libre. Tout de suite ces enseignants devraient être élevés aux grandes tâches globales de notre temps ; les enseignants devraient en première ligne être capables de déceler quelles forces sont réellement cachées dans les événements mondiaux d'aujourd'hui ; quelles forces on doit connaître comme provenant de l'ancien, qui devra être éradiqué ; quelles forces se montrent qui nécessitent un soin particulier des soubassements de notre existence/être-là actuel. J’aimerais dire qu’aujourd’hui devrait être donné, dans le meilleur et le plus idéal des sens, une certaine considération politico-culturelle qui pourrait devenir fondamentale pour les impulsions qui devraient passer tout de suite dans les enseignants. Il devrait par exemple être envisagé avant toutes choses, que notre pédagogie est infiniment appauvrie sur tous les niveaux de l'enseignement et de l'instruction, et il devrait être envisagé quelles sont les raisons de cet appauvrissement. Surtout, cette pédagogie a perdu son lien direct avec la vie. Aujourd'hui, le pédagogue parle de toutes sortes de choses méthodiques, et surtout il parle de la grande bénédiction qui doit couler dans l'enseignement par la direction de l'État. Il continue probablement à parler de ces avantages, j’aimerais dire presque automatiquement, quand il aurait déjà dû comprendre une quelque chose en théorie de la nécessaire tri-articulation de l'organisme social. En aucun temps, les, j’aimerais dire, habitudes de la pensée, courant d’elles-mêmes, ont été aussi fortes que tout de suite dans le nôtre, et cette course autonome de la pensée se montre tout particulièrement dans la formation des idées pédagogiques. Ces idées pédagogiques, elles ont souffert sous quelque chose à quoi nous n'avons pas encore pu échapper ces derniers temps, mais à quoi nous devons échapper. Oui, il y a aujourd'hui des questions auxquelles on ne peut tout simplement pas répondre en disant : l'une ou l'autre chose est possible, selon l'expérience jusqu’à présent. Là l’indécision surgira immédiatement du cœur, de l'âme des humains. Aujourd'hui, il y a d'innombrables questions auxquelles on doit répondre de telle sorte que l'on se dise : l'une ou l'autre chose ne doit-elle pas arriver si nous voulons sortir de la confusion et du chaos ? Et alors, nous avons à faire avec des questions de (la) volonté, dans lesquelles n’ont pas à nous parler des questions d’indécision de la raison analytique semblant donc souvent justifiées dans ce que l'on appelle l'expérience. Car une expérience a seulement une valeur quand elle est étudiée à fond par la volonté de manière appropriée. Il y a beaucoup d'expérience aujourd'hui - mais peu d'expérience qui a été travaillée par la volonté de la manière correspondante. Beaucoup de choses sont tout de suite dites dans le domaine pédagogique, contre lequel ne se laisse même pas objecter grand-chose pris purement selon la science de raison analytique, qui de son point de vue est entièrement intelligente. Mais aujourd'hui, il s'agit d’envisager ce dont il s’agit vraiment : envisager avant tout, comment notre pédagogie est devenue étrangère à la vie.
Je ne permets de faire aussi ici une remarque personnelle. Il y a peut-être vingt-trois ans, une association pour la pédagogie universitaire a été fondée à Berlin. Le président de cette association pour la pédagogie universitaire était l'astronome Wilhelm Förster. J'ai également fait partie de cette association pour la pédagogie universitaire. Nous avions à tenir une série de conférences dans cette association. La plupart de ces conférences ont été tenues ainsi que l'on croyait qu'on avait seulement à reconnaître certaines choses formelles sur le traitement des sciences particulières et le rassemblement des sciences particulières en facultés ou similaires. J'ai essayé - mais j'ai aussi été peu compris cette fois-là - d'attirer l'attention sur le fait qu'une université n’a pas la permission d’être autre chose qu'un secteur de la vie générale ; qu’avant toutes choses celui qui veut parler de pédagogie universitaire doivent partir de la question suivante : dans quelle situation de la vie, du point de vue historique, sommes-nous actuellement dans les domaines les plus divers, et qu’avons-nous à observer d’impulsions à partir des domaines les plus divers de la vie, pour les laisser rayonner dans l'université, afin que nous fassions de l'université un secteur de la vie générale ?

 Quand on ne fait pas de telles choses dans l'abstrait, mais dans le concret, là se donnent les aspects les plus divers pour la délimitation, disons du temps, qui devrait être consacré à l'une ou l'autre matière ainsi nommée ; là se donnent aussi les façons, dont l'une ou l'autre matière pourra être traitée. À l’instant où l'on entreprend de telle limitation de ce avec quoi la pédagogie d'aujourd'hui travaille souvent, à l’instant tout échoue, on transforme les institutions éducatives en question en de simples centres de formation pour des gens étrangers au monde.

Mais quelles sont les raisons entièrement intérieures, les raisons intérieures profondes, que tout cela est devenu ainsi ? De même que la grandiose évolution de la pensée de science de la nature est montée dans les derniers temps, ainsi cette pensée de science de la nature, qui d'un côté parvient à comprendre l'humain comme un être purement de la nature, a quand même fondamentalement coupé toute connaissance réelle de l'homme ; cette connaissance de l'humain, dont nous avons déjà parlé récemment comme la plus nécessaire tout de suite pour le pédagogue correct ; cette connaissance de l'humain, qui reconnaît l'humain vivant dans toute son existence/tout son être-là, mais pas comme c’est si souvent purement formellement présenté aujourd'hui, mais d’après son être intérieur, notamment d’après son être de développement/d’évolution. Il y a un symptôme, que j'ai déjà souvent mentionné ici, pour cet être pédagogique moderne énormément étranger à l'humain. Quand on dit de telles choses aujourd'hui, ainsi on pourra peut-être être attiré par le paradoxe. Mais elles doivent être exprimées aujourd'hui, car elles sont les plus nécessaires. De la perte d'une connaissance vraiment vivante de l'humain est née cette aspiration misérable, ennuyeuse qui s'affirme aujourd'hui comme une branche de la psychologie dite expérimentale - contre laquelle je n'ai rien en tant que telle.
Le soi-disant examen des capables - une véritable image d'horreur de ce qui est vraiment salutaire dans le domaine pédagogique. Je vous ai peut-être déjà caractérisé comment la manifestation expérimentale extérieure de la mémoire, même la raison synthétique et d'autres objets humains doivent être testés afin de déterminer par enregistrement externe si quelqu’un a une bonne ou une mauvaise mémoire, une bonne ou une mauvaise raison synthétique. D'une manière purement mécanique, en ce qu’on présente des phrases et les laisse compléter, ou en procédant d'une autre manière similaire, on essaie d’obtenir une image de ce qu'un être humain en devenir a de facultés. C'est un symptôme du fait que l'on a désappris toute relation directe d’humain à humain, qui seule peut être fructueuse, dans l'ouvrage de culture. C'est le symptôme de quelque chose de désolant qui a pu se développer, et qui aujourd'hui est regardé avec de grands yeux comme une avancée particulière, cette mise à l'épreuve des capacités qui a éclos vers en haut des ainsi nommés laboratoires psychologiques des nouvelles universités. Tant qu’on n’envisage pas comment nous devons revenir à nouveau à une connaissance intuitive immédiate de l'être humain notamment de l’être humain en devenir à gagner directement de l'humain, avant que nous ne surmontions pas cette instauration désolante d'un fossé aussi dans ce domaine entre humain et humain, nous ne serons même pas capables de comprendre ce que signifie créer une pédagogie vivante pour une vie libre de l’esprit.

Inversement, tout ce qui veut expérimenter avec des êtres humains afin d'en définir une quelque chose de pédagogique devrait être écarté de nos établissements d'enseignement. En tant que base d'une psychologie de raison synthétique, la psychologie expérimentale m’est de valeur ; comme elle s'est glissée aujourd'hui dans la pédagogie, même déjà dans la salle d'audience, ainsi elle est le destin funeste de ce qui doit se développer comme sain : des humains pleinement développés qui ne sont pas séparés des autres humains pleinement développés par un fossé. Nous l’avons amené à ce que tout ce qui est humain soit exclu de nos aspirations de culture. Nous devons l'amener à inclure à nouveau cet humain. Et nous devons avoir le courage de prendre un front énergique contre beaucoup de choses qui ont été progressivement admirées ces derniers temps comme une grande réussite, sinon nous n'irons jamais plus loin. Par conséquent, ceux qui aujourd'hui quittent l'université en tant qu'enseignants pour former des humains sont souvent équipés des opinions les plus erronées sur l'être humain, parce qu'ils n'ont pas de vues réelles, parce que les vues réelles ont été remplacées par quelque chose d'aussi externalisé que cette détermination expérimentale des capacités. On devrait reconnaître cela comme un symptôme de déclin. Nous devons chercher en nous la possibilité de juger les facultés d'un humain parce qu'il est un humain et qu'on est soi-même humain. Et on devrait envisager que chaque autre méthode soit un malheur parce qu'elle éteint dans une certaine mesure, l'être emplit de la compréhension vivante immédiate de l'humain, si nécessaire si nous voulons progresser de manière salutaire.


Ces choses ne seront encore pas du tout vues aujourd'hui. Elles devront être vues avant toutes choses si nous voulons arriver plus loin. Combien souvent, ici aussi, a-t-il été parlé de ces choses ? On a parfois eu un sourire aux lèvres à propos de ces choses de travers. Mais que de ces choses ait été parlé parce qu'elles deviendront vraiment une partie constitutive de la vie de l’esprit d'aujourd'hui, on n'en a pas toujours eu un pressentiment. Mais aujourd'hui, il ne s'agit pas d’écouter quelque chose comme un feuilleton, il s'agit d'apprendre à distinguer entre ce qui est, j’aimerais dire, seulement aperçu et contemplation et ce qui peut contenir des germes à l'action. Tous les efforts de ce que l'on appelle l'anthroposophie qui sera cultivée ici culminent donc finalement à la construction de l'idée de l'humain, à livrer une connaissance de l'humain. Nous avons besoin de celle-là. Nous en avons besoin parce qu’à partir des exigences de l'époque nous avons à surmonter une situation de contrainte tri-articulée. Trois types de coercition/contrainte sont restés en arrière des temps anciens. Premièrement, la plus ancienne coercition, qui se masque seulement de différentes manières dans le présent, comme la coercition du prêtre. On irait plus loin dans la réflexion sur la situation d’époque, si l'on reconnaissait le masquage dans les idées et les impulsions étatiques d'Europe et d'Amérique, mais aussi d'Asie, le masquage moderne de la vieille coercition sacerdotale, qui a doc disparue aujourd'hui en rapport à des faits extérieurs, mais qui vit malheureusement encore en rapport à la pensée humaine.
Comme deuxième contrainte, nous avons, formée un peu plus tard dans l'évolution historique de l'humanité, qui apparaît aujourd'hui aussi déjà sous les différents masques, la contrainte politique.
Comme troisième, nous avons la coercition économique qui s’est ajoutée relativement le plus tardivement.
L'humanité doit s’élaborer hors de ces trois impulsions de contrainte, c'est sa tâche immédiate du présent. Elle peut en sortir seulement lorsqu'elle voit clairement, avant toutes choses, où sont les résidus, où sont les restes de ce qui vit parmi nous aujourd'hui sous différents masques, les masques de ces trois impulsions coercitives de l'humanité.
Avant toutes choses, aujourd'hui, le regard du pédagogue doit être levé jusqu'à ce niveau où de telles choses peuvent être discutées, où avec les lumières que l’on reçoit par de telles choses, on peut éclairer l’évolution contemporaine, où on peut voir partout comment l'un ou l'autre rapport de coercition réside dans un ou l'autre fait contemporain. Ce n'est qu'alors que l'on aura le courage de se dire aujourd'hui : parce que la pédagogie s'est séparée, qu'elle s'est dans une certaine mesure retirée dans l'école, elle en est venue à évoquer des idées aussi extravagantes – ce qui n'est qu'un symptôme - que l'expérimentation/l’essai/le test de compétences humaines par l’expérience. Mais partout où sera parlé aujourd'hui de méthodes pédagogiques générales ou spéciales, on voit les conséquences de ce repli dans la pure école dans laquelle l'État a contraint la pédagogie, et de cet éloignement de la vie. Jamais l'une des branches les plus principales de la vie : spirituelle, juridique ou politique, et économique, peut se développer pleinement dans le présent - je dis explicitement dans le présent, et notamment dans notre région - quand ces trois branches ne sont pas placées sur leur propre sol. Pour l'extrême-ouest/l’ouest le plus extérieur (?), l'Amérique et l'Extrême-Orient, c'est autre chose, mais tout de suite parce que c'est autre chose, la chose devra être envisagée chez nous. Nous devons finalement en venir à penser concrètement, ne plus penser de manière abstraite, sinon nous en viendrons, en rapport à ce qui est spatial à une théorie qui enchante l'humanité de toute la terre, ce qui est absurde, ou à une sorte d'empire de mille ans en rapport à l'évolution historique, ce qui est encore une fois absurde. Penser concrètement dans ce domaine signifie penser pour un espace du monde déterminé et pour un temps déterminé. Nous aurons aujourd'hui encore pas mal à parler là-dessus.

Le regard du pédagogue doit être dirigé vers ces grands phénomènes du monde, doit être capable de voir ce qui est disponible dans la vie spirituelle du présent, et ce qui doit devenir différent dans cette vie du présent en éduquant quelque chose de complètement différent dans le devenir humain que ce qui a été élevé dans les derniers temps. Ce qui a été élevé ces derniers temps a tout de suite conduit à une terrible spécialisation dans le domaine pédagogique parmi ceux qui devraient alors être actifs sur le plan pédagogique. On rencontre très souvent des chants d'éloges de la spécialisation tout de suite lors de discours de cérémonies et de réunions de chercheurs de la nature et d’autres réunions d’érudits sinon. Évidemment, je serais stupide de ne pas voir sur quelle nécessité repose cette spécialisation, aussi dans le domaine de la science ; mais elle a besoin d'un équilibre, sinon nous créerons des clivages entre humain et l'humain, et ne nous tiendrons plus /ferons plus face, pleins de compréhension, d'humain aux humains, mais nous nous ferons face, impuissants/dépourvus d’aide comme spécialiste aux spécialistes, ce en quoi nous n’avons aucune autre prise, que de croire aux spécialistes, comme seule/seulement celle, qu’il est tamponné par les institutions en fait disponibles. Mais nous étions sur les chemins d'introduire aussi ce règne de spécialistes (à partir) de l'école dans la vie. Si les troubles du présent nous préservent du malheur de voir que, à côté de toutes sortes d'autres experts, les psychologues seront appelés dans la salle d'audience, comme beaucoup le souhaiteraient, pour faire leurs expériences sur les criminels – tout de suite ainsi qu’on fait les expériences sur les jeunes gens — cela se montrera donc. Je dis moins quelque chose contre les choses elles-mêmes, que contre la façon et la manière dont elles se sont positionnées/placées dans le présent.
Ainsi reposent les choses dans le domaine de la pédagogie, de la formation scolaire et sur le domaine de l'État. Oui, après le court temps pendant lequel a été parlé, que cela soit maintenant contestable quand au contenu ou non, des droits de l'humain fondés intérieurement - à l'époque, on l'appelait droit naturel -, après ce temps relativement court, cette époque est venue dans laquelle on commença à avoir honte/à se gêner de parler de ce droit naturel. On était, évidemment, un dilettante quand on parlait de ce droit naturel, c'est-à-dire quand on supposait qu'avec l'existence de l'humain en tant qu'individu humain il y a même quelque chose là qui en tant que tel fonde le droit, on était un dilettante avec ça, et c’était purement expert de parler du droit historique, c'est-à-dire de ce qui s'est développé historiquement comme droit. On n'avait pas le courage d'entrer dans le vrai droit, c’est pourquoi on s'est limité à soumettre l’ainsi nommé droit historique seul à une considération. Mais le pédagogue en particulier devrait le savoir aujourd'hui. Au pédagogue devrait être introduit, notamment dans les assemblées d'enseignants, dans le cours du XIXe siècle, comment le concept de droit naturel s'est perdu, ou tout au plus comment il se perpétue en masques dans le droit actuel, et comment une certaine hésitation, une force d’hésitation intérieure de l’humain est restée pendue au pur historique. Qui connaît les circonstances/les rapports, sait que l'impulsion principale - qui n'est plus remarquée dans ses prolongements les plus extérieurs, où il se faufile dans la pédagogie - va encore aujourd'hui toujours dans le sens du droit historique ; qu’on s’efforce - pour utiliser l'expression de Goethe – donc de ne pas parler du droit qui est né avec nous. Dans les conférences que j'ai tenues ici, j'ai souvent rendu attentif sur ce qu'aujourd'hui, nous devons faire preuve d'ouverture et d'honnêteté, et non de petitesse. Nous ne devons donc pas avoir peur de caractériser correctement ce qui doit être éradiqué, car nous ne pouvons jamais reconstruire sans une idée claire de ce qui a corrompu les habitudes humaines de pensée et de sentiment.




On peut déjà dire : dans notre culture centre européenne, en particulier, est fortement à remarquer comment s'est tout d’abord effondrée une idée vraiment positive de l'État. On a tenté de la construire encore au début du XIXe siècle ; elle coula sous l'influence des formations historiques qui faisaient valoir leurs impulsions. Et sans que les concernés qui étaient participants le remarquent, pendant qu’ils croyaient faire de la science sans préjugés, cela en vint à ce que ce qui a été fait, l'a été uniquement au service de l'État ou du corps de l’économie. Non seulement dans l'administration de la science, mais aussi dans le contenu de la science et notamment dans tout ce qui est devenu la science pratique, a afflué ce qui est venu par l'influence de l'État. C'est pourquoi, aujourd'hui, nous n'avons pratiquement pas d'économie nationale, parce qu'un mode de pensée libre et indépendant ne pourrait pas se développer. C'est pourquoi nous avons aujourd'hui aussi bien aucune économie nationale, parce qu’une pensée libre, placée sur elle-même ne pouvait se développer. C’est pourquoi nous nous tenons aujourd’hui tout de suite en ce qui concerne les lois les plus importantes de la vie économique, dans une situation où l'on ne comprend pas du tout quand on parle de véritables lois d’économie de peuple. Et on le remarque tout particulièrement à ce que la pédagogie est venue en désordre, la pédagogie grand style, qui ne se tient pas dans la vie, mais qui s'est retirée hors de la vie dans la salle de classe. Jamais une vraie contemplation pleine de vie d’une quelque chose, peut venir en l’état quand on se contente purement de montrer ce que devrait être expérimenté extérieurement - et non comment cela devrait être expérimenté. Ce qui a seul été formé ces derniers temps, l'adoration de la simple expérience extérieure, cela conduit seulement à la confusion, tout de suite quand ce sera consciencieusement accompli. Ce dont nous avons besoin, c'est que nous soyons en état, de former aussi les impulsions intérieures qui nous conduisent à l’endroit correct de l'expérience.
Vous vous souvenez, que vendredi dernier, j'ai attiré l'attention sur la manière dont cela pouvait toutefois seulement brièvement se passer à l’intérieur de ces conférences, comment par une étude des rapports économiques européens à la fin du XIVe siècle et au début du XVe siècle, pouvait être gagnée une explication sur comment seront à former les coopératives dans l'avenir, qui sont à former à partir d’impulsions de production et de consommation. Mais sur ce point de vue fondamental pour l'ensemble de la vie européenne, qui s'appuie sur ce que l'on peut si clairement apprendre dans le grand tournant des temps modernes dans tous les domaines à la fin du XIVe siècle, au début du XVe siècle, on est seulement orienté quand on gagne justement les grands points de vue à partir d'une considération anthroposophique fondamentale. Par cela, on ne falsifie pas les faits, mais on est orienté vers les points de l’évolution où les symptômes significatifs révèlent ce qui reste le plus sous le courant superficiel de l’évolution et ce qui est à considérer comme l'élément moteur réel. À cette fin, aux actuelles pédagogies et didactique scientifique ont été cachées des directives scientifiques et méthodologiques internes ; la pédagogie et la didactique étaient plus ou moins dépendantes du hasard ; le hasard les a orientées vers tel ou tel domaine. C'est ce dont nous avons besoin que nous obtenions des directives intérieures qui nous guident vers ces vérités qui sont les plus importantes : les directives qui peuvent être tirées de la vision du monde de Goethe, à travers lesquelles beaucoup, beaucoup de choses se laissent reconnaître. Cela n’a pas la permission d’être construit, cela n’a pas la permission d’être cherché à partir des raisons analytiques, cela doit être cherché à partir de l’être enchevêtré intérieur de l'humain avec le monde, tel que nous l'avons complètement perdu des mains, ce qui se montre tout de suite en ce que nous voulons sonder l'être humain individuel de manière aussi extérieure, comme cela s'est produit par la branche pédagogique de la psychologie expérimentale.

Avant toutes choses, une lumière devrait être fichée aujourd'hui sur le nerf fondamental de l’évolution des temps modernes, pour tous ceux qui ont à éduquer les enfants. Et si l'on se tient à un point où la direction principale de la vie doit être changée, alors la compréhension de ce qui est monté jusqu'ici dans l’évolution de l'humanité est surtout nécessaire. En premier périclita l'impulsion élémentaire après la vie d'État libre de l’économie ; alors, dans le dernier tiers du XIXe siècle et au XXe siècle, nous avons piétiné notre vie de l’esprit, en particulier en Europe centrale, en la faisant un pur parasite de l'existence/de l’être-là. Combien a afflué dans cette vie de l’esprit dans laquelle nous voulons nous tenir aujourd'hui, par exemple de la grande impulsion du Goetheanisme ? Rien, presque rien !
Il sera parlé sur Goethe de manière extérieure ; de l’énorme, c’est fiché dans la façon de Goethe, de regarder le monde, rien n’est passé dans la conscience générale. La Société Goethe Weimarienne était suffisamment inconsciemment, je l'ai souvent dit, à ne pas penser à mettre à sa tête un quelque humain qui comprend quelque chose de Goethe, mais un ministre des finances prussien destitué. J'ai souvent mentionné que l'on pouvait ressentir ce choix de façon humoristique par le fait qu'il s'appelle Kreuzwendedich par son prénom. (NDT lit. : tournes-toi vers la croix, nom fréquemment donné aux enfants nés après la mort d’un précédent)
Ainsi nous avons fait voile dans un laisser notre passé spirituel non considéré. Nulle part dans la conscience du présent n'est dedans ce qui a donné à la vie intellectuelle allemande sa marque caractéristique du côté goethéen. Tout cela a été éradiqué, fait parasite. Édition de Goethe sur Édition de Goethe est parue - l'esprit de Goethe n'a emménagé nulle part. Celui qui voit à travers les choses doit dire aujourd'hui : c'est grave dans le domaine économique, c'est grave dans le domaine politique, mais c'est le plus grave dans le domaine spirituel. Ainsi nous avons d'abord ruiné notre conscience politique, puis nous avons ruiné notre connexion/pendant avec notre propre vie de l’esprit. Je ne dis pas cela par pessimisme, je le dis parce que la compréhension de ce qui s'est passé doit donner lieu à ce qui a à arriver.



Puis vint ce qu'on appelle la guerre mondiale. Après l'effondrement du politique, qu’on a, déjà brisé de manière artificielle, quand même artificiellement maintenu, après l'effondrement intérieur de la vie de l’esprit, l'effondrement économique, dont les humains ne se font encore aucune représentation aujourd'hui de la force et de la grandeur, parce qu’ils croient que nous nous tenons à la fin ou au milieu de cet effondrement, pendant que nous en sommes seulement au début. Cet effondrement économique, vous pouvez l'étudier partout à ce qui s’est formé de la catastrophe mondiale.

Si l'on étudiait objectivement aujourd'hui, je veux dire, ce qui s'est joué dans l’ainsi nommé problème du chemin de fer de Bagdad avant la guerre mondiale, on verrait la combinaison la plus malheureuse de la vie politique et économique. Si l'on suit les étapes détaillées des négociations du chemin de fer de Bagdad, auxquelles le malheureux Helfferich en particulier est lié, ainsi on voit toujours, d'un côté, le capitalisme économique qui forme combinaison sur combinaison, de l'autre côté, l'intervention de machinations nationales-politiques, chauvines, machinations qui sont différentes, selon qu'elles œuvrent de l'Est ou de l'Ouest. En Allemagne, on observe une conscience-actes perdue, parce que la vie spirituelle est perdue, une conscience-actes perdue, parce que la vie de l'Etat est perdue, la restriction sur la pure vie de l’économie. Des aspirations économico-politiques jouent partout de l'Occident, qui apparaissent dans le masque du chauvinisme, ou du nationalisme, qui apparaissent dans le masque de l'économico-politique ; de l'Orient, du politico-spirituel, qui à son tour se cache des manières les plus différentes. Tout cela est uni en une pelote dans ce qui doit alors se perdre dans l'absurdité, dans l'impossibilité, dans le problème du chemin de fer de Bagdad. Dans ce problème, dans tout son cours, se trouve simplement la preuve de l'impossibilité d'un développement ultérieur de l'ancien impérialisme, de l'impossibilité d'un développement ultérieur de l'ancien système politique. Ce qui, j’aimerais dire, se montre dans un grand problème politique mondial, dans la volonté de construire ce chemin de fer, cela se montre aussi dans les détails pendant la guerre. On a seulement jamais regardé les choses d'une façon telle qu'on s'est tourné avec des directives appropriées au point où des événements externes peuvent trahir des pendants internes. Voyez-vous, Kapp grinça, Bethmann Holhveg brailla, et les représentants spirituels de l'Allemagne restèrent silencieux. Il fut, une fois, une telle situation. Kapp, le représentant de l'agriculture, a grincé parce qu'il ne savait plus à quoi se vouer sur toute l'économie de guerre avec l'agriculture. Bethmann Hollweg, la tête la plus apolitique, a braillé parce qu'il ne savait rien dire de synthétiquement raisonnable à ce sujet. Et les dirigeants spirituels de l’Allemagne étaient silencieux parce qu'ils s'étaient complètement repliés sur des choses qui ressemblaient au formel d’école et ne savaient rien de la vie, n'avaient aucun pressentiment de la façon dont les choses de la vie doivent être traitées.

Je ne sais pas combien beaucoup d'entre vous se souviennent de ces choses. Ce que je vous dis n'est pas du tout exagéré, mais la situation l'était tout autant une fois que Kapp a grincé, Bethmann Hollweg au Reichstag a braillé sur les terribles prises que les pauvres avaient subies, et ceux qui étaient censés savoir quelque chose sur les choses, ils ont gardé le silence ou parlé de choses qui se tenaient loin de la vie. L’évolution économique, elle pouvait en fait seulement être réduite à l'absurdité par un grand fait mondial remarquable. Et tout comme nous sommes descendus par rapport à l'État, beaucoup de gens ne l'avaient pas remarqué. Ils avaient les Hohenzollern, les Habsbourg, le tsarisme. Qu’à l’intérieur du tsarisme, l'empire des Hohenzollern, l'empire des Habsbourg déjà dans le sens le plus décisif, parce que de l'impossible y était lié, était le germe de la dissolution, on pouvait le cacher, parce qu'un cadre contre nature maintenait ensemble ce qui était déjà en pleine dissolution, parce qu'il n'y avait plus d'impulsion d’état dedans.


Aujourd'hui, du côté socialiste, il sera souvent accentué que l'État doit cesser. Personne a plus conduit à la cessation d'un État raisonnable que les dynasties de l'Europe au XIXe siècle. La vie de l’esprit, par illusions et par toutes sortes de stupeurs, a pu passer outre le fait que nous l’avons piétiné, aussi loin qu’elle est la conquête du XIXe siècle. Pour la vie économique, cela n’alla pas. Voyez-vous, quand l'État vit dans la pauvreté, il se console en ce qu’on se construit sur les festivités offertes aux dynasties avec des fleurs en papier. Ce n'est pas un conte, mais un fait vérifiable que, par exemple, sur les ponts de Hambourg, des femmes magnifiquement habillées se sont jeté avec rage sur les mégots de cigarettes, pour se les garder en souvenir, que Wilhelm II a jetés. Mais ce n'est pas non plus un conte que ce Wilhelm II ne s'est pas détourné avec dégoût d'une telle lèche, mais a trouvé que ça faisait du bien à sa vanité ; il s'en délectait.



Oui, ainsi nous avons finalement vécu tout de suite le phénomène étrange sur le domaine de la vie de l’économie, qu’on ne pouvait pas caractériser autrement comme quoi l'agriculture grinçait, la politique braillait, que l'industrie se frottait le petit ventre/bidon/bedon avec délectation, les travailleurs tout d’abord – aussi loin qu’ils recevaient déjà une petite part de l'industrie – avec, jusqu’à ce qu’ils viennent au front et apprennent là un autre ton, et alors aussi propagent d’autres façons de voir lorsqu’ils revinrent au pays natal. Aujourd'hui, évidemment, celui qui dit que la soi-disant patrie a été le point de départ de l'effondrement ment. L'effondrement est parti du front parce que les gens ne pouvaient plus le supporter.
Celui qui aujourd'hui veut éduquer le peuple doit savoir en particulier de telles choses. Il n’a pas la permission d’être assis dans un quelque coin et ne rien comprendre de la vie, mais il doit savoir ce qui doit se passer. Bien plus important que ces formalités qui sont transmises lors de journées d’enseignants, il serait aujourd’hui, tout de suite devant les formateurs de la jeunesse, discuté fondamentalement de ce phénomène historico-culturel, et aussi dévoilé ce qui se montre si clairement, tout de suite dans le domaine de la vie capitaliste de l’économie.

Vous savez, d'un côté affirmé, de l'autre nié, on attribue à une certaine société la phrase : "La fin consacre les moyens". Dans la vie de l’économie sous l'influence du capitalisme, lors de l’ainsi nommée catastrophe mondiale, s'est montrée une autre impulsion, elle s’appelle : la fin profanait les moyens. Car partout parmi les objectifs, parmi les buts qui ont été fixés – tout de suite cela dévoile à nouveau le problème du chemin de fer de Bagdad - les moyens ont été profanés, ou encore cela profane de nouveau les moyens mais aussi l’objectif et les buts.

Ces choses, elles doivent être connues, et elles doivent être considérées aujourd'hui sans réserve. Aussi loin, je pense ma considération d'aujourd'hui pédagogique, quand je crois que ce n'est peut-être pas de la façon, mais de cette région d'où devait, par moi, être parlé aujourd'hui avant tout aux enseignants de chaque niveau. Nous devons sortir de ce qui, jusqu'à présent, a empêché les enseignants des niveaux les plus divers d'être informés des grands événements mondiaux. C'est pourquoi nous vivons aujourd'hui la désolation du fait d’être absolument non exercé politiquement à d'une grande partie de notre population. Aujourd'hui, nous rencontrons des humains - je ne peux pas être poli dans ce cas-ci, parce que je ne peux même pas dire : "ceux qui sont présents sont exclus", du moins pas tous - on rencontre aujourd'hui des humains qui ne savent pas ce qui s’est joué depuis des décennies, même dans les externalités les plus extérieures, par exemple du mouvement des travailleurs ; qui n'ont aucun pressentiment dans quelles formes particulières le prolétariat a combattu depuis des décennies. Maintenant, une manière d’éducation du peuple qui met les humains dans le monde d'une telle manière qu'ils se croisent les uns les autres et ne se connaissent pas les uns les autres, elle doit conduire à l'effondrement. N'y a-t-il pas aujourd'hui des bourgeois qui ne savent presque rien sur le travailleur, sinon qu'il est habillé différemment d'eux et d'autres, qui ne savent rien des luttes qui vivent dans le syndical, dans le coopératif, dans les partis politiques, qui ne se sont pas donné la peine d'examiner ce qui se passe autour d’eux. D'où est-ce que ça vient ? Parce que les humains n'ont jamais appris à apprendre de la vie, parce qu'ils apprennent toujours seulement à savoir ceci ou cela. On pense : Je sais cela, je suis un spécialiste dans ce domaine ; tu sais cela, tu es spécialiste dans ce domaine. Les gens s'y sont habitués, mais jamais ils sont arrivés à autre chose qu'à avoir absorbé un savoir dans leurs écoles et à considérer l'absorption de ce savoir comme un idéal, pendant qu'il s’agit quand même que l’on apprenne à apprendre - apprendre à apprendre ainsi qu’on puisse, quand aussi on devient si vieux, jusqu’à l’année de la mort, rester un disciple/un écolier de la vie. Aujourd'hui, les humains, même s'ils ont obtenu leur diplôme universitaire, terminent habituellement leurs études dans la vingtaine. Ils ne peuvent plus rien apprendre de la vie, ils ne font que ronronner de ce qu'ils ont absorbé jusque-là. Tout au plus en font-ils un petit aperçu ici et là. Ceux qui sont différents font partie des exceptions aujourd'hui. Ce dont il s’agit, c'est que nous trouvions une pédagogie où sera appris à apprendre, à apprendre tout au long de la vie à partir de la vie. Il n'y a rien dans la vie dont on ne peut apprendre. Nous serions sur un terrain différent aujourd'hui si les humains avaient appris à apprendre. Pourquoi sommes-nous aujourd'hui si désemparés socialement ? Parce que des faits sont apparus auxquels les humains ne peuvent faire face. Ils ne peuvent pas apprendre des faits parce qu'ils doivent toujours s'en tenir au plus extérieur. Il n'y aura pas de pédagogie à l'avenir qui puisse être féconde si l'on ne s'efforce pas de s'élever jusqu'aux grands points de vue de culture de l'humanité.


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Qui regarde aujourd'hui un peu le monde avec quelques bases anthroposophiques, dont il a été parlé ici si souvent, celui-là sait penser concrètement sur ce qui est là. Il regarde vers l'est, il regarde vers l'ouest et il peut se fixer des tâches à partir de l'observation concrète. Il regarde vers l'ouest dans ce monde anglo-américain, dans les grandes impulsions politiques qui nous, Européens du centre, nous sont devenues dommageables, mais qui sont généreuses, qui ont joué depuis de nombreuses décennies – peut-être depuis plus longtemps, je ne peux les suivre que depuis des décennies. Oui, toutes ces grandes impulsions qui sont dans la vie politique des temps récents, elles sont sorties/parties de la population anglo-américaine, car elle savait toujours compter avec les forces historiques. Lorsque j'essayais pendant la guerre d'apprendre cela à quelques personnes et disais : nous pouvons seulement résister aux forces qui partent de là, avec de semblables, des forces sorties des impulsions historiques, là elles se moquaient de moi parce que chez nous on n'a pas de croyance en de grandes impulsions historiques.
Qui s'entend à étudier correctement l'ouest aussi loin qu'il est anglo-américain, celui-là trouve là une somme d'instincts d’humanité, d'impulsions, qui proviennent de la vie historique. Toutes ces impulsions sont de sorte économico-politique. Il y a des impulsions élémentaires, significatives à l'intérieur de l'anglo-américanité, qui ont toutes une coloration économico-politique, qui toutes pensent politiquement ainsi que sera pensé politiquement sur l'économie. Mais maintenant il y a là une particularité qui est celle-ci : vous savez, quand nous parlons sur l'économique, ainsi nous promouvons que dans l'économique [] régnerait à l'avenir la fraternité ; elle a été tout de suite rejetée de l'aspiration économico-politique impérialiste occidentale. La fraternité est tout de suite restée absente, elle a été déconnectée. C’est pourquoi ce qui vivait là a pris/a adopté le fort train capitalistique. La fraternité elle se développait à l'est. Qui étudie l’est d’après sa façon toute spirituelle d’âme, il sait que là, le véritable sens pour la fraternité source vraiment hors de l'humain. Et ainsi, la particularité à l'ouest a été la marée haute de la vie économique sous la non-fraternité, qui de ce fait tend au capitalisme.

À l'est la fraternité sans l'économie, les deux ont été tenus séparés par l’Europe centrale, par nous.
Nous avons la tâche – et c'est ce que l'enseignant devrait savoir avant toutes choses – nous avons la tâche de réunir synthétiquement la fraternité de l'est avec la non-fraternité, mais manière de pensée économique de l'ouest. Alors, nous socialisons dans le grand sens des mondes quand nous amenons cela en état.
Et à nouveau nous regardons vers l'est avec une ligne directrice correcte. Là, de longue date nous avons une haute vie de l'esprit. Qu'elle soit déjà morte aujourd'hui peut seulement prétendre quelqu'un qui ne comprend pas Rabindranath Tagore. L'humain vit là une vie politique spirituelle. C'est dans l'Est. Où est son pôle opposé ? Il est maintenant à nouveau à l'ouest. Car à cette vie politique spirituelle de l'est manque quelque chose : la liberté. C'est un assujettissement, qui va jusqu'au dessaisissement de soi-même de l'humain dans le brahma ou le nirvana. C'est le contraire (NDT : lit. : le jeu contraire) de toute liberté. L'ouest s'est conquis la liberté pour cela. Nous sommes dedans entre cela, nous devons regrouper cela synthétiquement. Une telle chose nous le pouvons seulement quand nous tenons clairement séparé dans la vie fraternité et liberté, et avons pour cela ce qui est l'égalité. Nous ne devons pas seulement comprendre notre tâche ainsi que pour tous tout s'envoie. Car c'est l'altération de toute aspiration à la réalité quand on pense abstraitement. Ils ruinent tout penser à la mesure de la réalité, ces humains qui croient qu'on pourrait établir sur toute la terre un idéal unitaire abstrait ou déterminer pour le présent une ordonnance sociale telle qui serait éternellement valable. Ce n'est pas seulement une absurdité, mais un péché contre la réalité, car chaque part d'espace et chaque part de temps a sa propre tâche qu'on doit reconnaître. Mais alors on ne doit pas être trop paresseux à se mettre au courant de ses rapports humains concrets. Alors, on doit reconnaître là-dedans sa tâche par ce qu'on s’entende à étudier les faits à la mesure de leur sens. La récente pédagogie du peuple (NDT Volkspädagogik) nous a toujours amenés loin d'une telle étude à la mesure des faits. Elle ne veut rien savoir d'un tel abord des phénomènes. Car là commence tout de suite la région où l'humain se sent hésitant. Les humains aimeraient aujourd'hui définir, à la place de caractériser. Ils aimeraient aujourd'hui accueillir des formations de faits à la place de prendre en plus ces formations de faits comme de purs symptômes pour ce qui s'exprime dans les impulsions reposant profondément.
Je parle aujourd'hui ainsi, que ce que dont je parle, devrait être prélevé de la région, à partir de laquelle on devrait parler pédagogiquement. Et ces humains qui peuvent au mieux parvenir à la contemplation de telles régions, ce sont aujourd'hui les meilleurs éducateurs et enseignants, pas ceux-là auxquels on demande s'ils savent quelque chose dans telle ou telle matière ; cela, vous pouvez le lire du manuel ou vous pouvez vous préparer pour l'heure de cours avec l'encyclopédie. Ce que vous êtes comme humain, c'est ce qui devrait venir en considération pour les épreuves futures. Une telle vie de l'esprit à tournure pédagogique, cela rend nécessaire de soi-même qu'on ne sera pas préparé pour la vie de la culture d'une certaine manière unilatérale, mais qu’on se tient vraiment dedans comme actif spirituel dans les trois branches de l'être humain. Je ne me tiens pas à prétendre que celui qui n'a jamais travaillé avec la main ne peut voir aucune vérité de manière correcte, qu'il ne se tient jamais correctement dans la vie de l'esprit. Cela devrait tout de suite être atteint que l'humain va de-ci de-là dans les trois domaines de l'organisme social tri-articulé ; qu'il noue des relations réelles aux trois membres de celui-ci, qu'il soit travaillant, vraiment travaillant dans tous les trois. Les possibilités pour cela, oh, elles se présenteront. Mais le sens pour cela, il doit absolument rentrer dans les têtes, notamment des formateurs de la jeunesse.


Alors un autre sens s'éveillera encore : le sens d'aller au-delà du règne de la spécialisation à ce que nous avons essayé de créer à travers ce qui sera appelé ici l'anthroposophie. Il faut parvenir à ce que le fil ne s’arrache jamais d'une contemplation humaine générale, d'un aperçu de ce qu'est en fait l'humain ; à ce que l'on ne sombre jamais dans le règne de la spécialisation, bien qu’on puisse placer son homme dans la spécialité. Cela exige toutefois une vie beaucoup plus active que c'est très souvent aplani aujourd'hui.
J'ai souvent vécu une expérience extraordinairement désagréable lors de toutes sortes de réunions d'érudits et de matière/discipline. Là des gens se réunissent dans le but exprès de promouvoir leur sujet/discipline. Maintenant oui, cela sera fait pendant des heures, parfois très ardemment. Mais j'ai souvent entendu une expression étrange, l'expression "conversation professionnelle/entre gens de métier". On voulait seulement donc trouver aussi les heures où on ne parle plus entre gens de métier, ne parle plus de ce qui, oui, ce qui est en fait sa matière/son métier. C'est le plus souvent le truc le plus stupide dont on parle alors, le truc le plus ennuyeux, mais il ne sera pas parlé boutique ; les gens seront interrogés ainsi, maintes choses sinon discutées, peut-être même parfois de meilleures — mais ce n'est pas du tout vu volontiers — bref, on est content quand on est au-delà de la discussion de gens de métier. Oui, cela ne prouve-t-il pas à quel point on est peu uni à ce qu'on fait et devrait faire pour l'humanité quand on est heureux quand on peut s'en sortir ? Et maintenant je vous demande : est-ce qu'une humanité dirigeante, qui essaie d'échapper à ses sujets aussi vite que possible, sera en situation de faire face à une population travaillant à la main avec joie ? Quand aujourd'hui vous parlez avec complaisance de ce que la population qui travaille réellement à la main a comme dommage, alors ne demandez pas à cette population qui travaille à la main, mais demandez à la bourgeoisie, parce qu’elle a causé les dommages ; là ils sont partout à trouver en premier. Ceux qui sont attelés dans le capitalisme désolant en tant que travailleurs manuels ne peuvent vraiment pas entrer dans un ordre dans lequel leur travail leur fait plaisir quand là-dessus se tient la couche, qui veut toujours s'échapper le plus vite possible de ce dans quoi elle devrait se tenir joyeusement dedans. Ce sont les effets éthiques secondaires de notre pédagogie jusqu’à présent. C'est ce qui devra être vu avant toutes choses, ce qui devra être différent avant toutes choses. Là, il y a beaucoup de choses qui doivent être différentes dans les habitudes de pensée des enseignants à l'avenir qu'elles ne l'étaient jusqu’à présent.

Que voulais-je vous expliquer dans ces exposés ? Eh bien, je voulais vous rendre clair à quel point nous devons être rendus attentif aujourd'hui à ce qui a à se passer. Comme il est absolument nécessaire de sortir du petit, du terriblement petit, en ce que nous avons enserré notre contenu de pensée, enserré toute notre vie de sentiments et de volonté. Comment une volonté devrait-elle alors prospérer - et nous avons besoin de cette volonté à l'avenir - si elle devait se tenir dans la lumière de ces petites habitudes de pensée du plus petit calibre et des habitudes émotionnelles du plus petit calibre ?

Qu'est-ce que nous n'avons pas aujourd'hui que nous devrions avoir à l'avenir ? Nous devons avoir une vraie psychologie de peuple. Nous devons savoir tout ce qu'il y a dans l’humain qui y grandit. Nous avons débranché cette connaissance. Au lieu de cela, nous avons reçu une méthode de test qui expérimente autour de l’humain parce qu'elle ne peut pas envisager des particularités intuitivement. Toutes sortes d'appareils sont censés révéler ce que l’humain à pour facultés. Et aujourd'hui, nous n'osons pas le signaler. Pourquoi ? Parce que nous n'avons pas l'intérêt pour ces choses-là. Parce que nous traversons le monde avec une âme endormie. Notre âme doit se réveiller. Nous devons examiner les choses. Alors nous verrons que beaucoup de ce que nous vénérons aujourd'hui comme de grands progrès sont des absurdités. Ce pauvre pédagogue de l'école de peuple (NDT : primaire), il sera donc envoyé aujourd'hui comme un lapin humain apprivoisé pour ne pas pouvoir voir ce qui vit en fait dans le monde. Et il éduque les humains, qui sont alors éduqués de telle sorte qu'ils passent à côté de leurs semblables et n'ont aucune idée de ce qui vit dans l'âme de ces autres êtres humains. Maintenant c'est ainsi, à part que beaucoup de cercles de la bourgeoisie n'ont naturellement pas la volonté de répondre aux grandes questions et impulsions contemporaines - que ceux qui ont une volonté sont à peine à utiliser aujourd'hui, parce qu'ils ne savent absolument rien de tout ce qui est nécessaire ; parce qu'ils ont complètement dormi pendant le temps où le prolétariat, je dirais, jour après jour pendant des décennies, a déjà été politiquement formé. Et aujourd'hui, on fait encore l’expérience - je dois déjà le dire - dans les cas les plus rares, que se trouvent des prolétaires, qui n'ont toujours à nouveau fait l'objection quand il s'agit de parler aujourd'hui des grandes questions du temps, de ne pas avoir le temps pour cela, d'être trop occupés ; ils se cherchent le temps. Si on frappe n’importe où chez des groupes bourgeois, ils ont tous tellement à faire qu'ils n'ont pas le temps de s'occuper des questions contemporaines ; ils ont tous trop à faire. Mais il ne s’agit pas de cela. Ils n’ont pas une fois un pressentiment d’avec quoi ils devraient s’occuper. Ils ne peuvent empoigner nulle part parce qu'ils n'ont en rien été éduqués pour cela.


À nouveau, ce n'est pas une façon pessimiste de voir les choses ; ce ne devrait pas non plus être une façon philippique de voir les choses, mais simplement une façon de constater un fait. Ainsi nous avons nous-même alors fait l'expérience que là où la vie elle-même a forcé les gens à s'entraîner, ils se sont formés. Là où les gens auraient pu s'entraîner à partir de leurs impulsions, on l'a omis, on l'a complètement omis. C'est pourquoi nous sommes aujourd'hui dans un état de misère, et c'est pourquoi nous entendons parler de tout ce qui sera tenté aujourd'hui, non seulement le parler de mauvaise volonté, qui est donc déjà abondant, mais de tout le truc incompréhensible qui vient seulement de l'ignorance de la vie : parce qu’aucune école n'a jamais veillé à ce qu’apprendre soit appris. Les connaissances particulières sont volontiers toujours infiltrées à travers les murs du confort/de la commodité et ont été apprises aux humains, mais il n’y a pas de réussite de la façon dont sera arrivé aux humains, que l'humain se tienne confronté aux phénomènes de la vie avec des sens ouverts.
Beaucoup, beaucoup de choses pourraient déjà être envisagées aujourd'hui à travers les tristes faits sur les côtés où l'on continue encore à parler dans l'ancienne manière, et où il semble que l’œuvre originelle du cerveau aurait une fois été remontée et qu'elle ait dû cesser de bourdonner. Aujourd'hui encore, des assemblées extérieures se déroulent comme avant cette catastrophe de guerre. Un grand nombre d’humains ont peu appris de ces terribles événements parce qu'ils n'ont pas compris comment apprendre. Maintenant, ils devront apprendre par la misère ce qu'ils n'ont pas appris par l'horreur. Il y a longtemps, je vous ai cité ici une déclaration d'un observateur de la vie assez modeste et éduqué, Herman Grimms, qui se tient aussi dans mon écrit "Les points essentiels de la question sociale". Déjà dans les années quatre-vingt-dix, l'homme a dit : quand on regarde la vie autour de nous aujourd'hui pour voir où elle se précipite, surtout avec les armements incessants partout, alors il est vrai que l'on aimerait fixer un jour de suicide général, cette vie se comporte si dépourvue de consolation. Mais les gens voulaient quand même vivre dans les rêves et les illusions ; ceux qui se disent praticiens le plus souvent. Aujourd'hui, cependant, la nécessité est là de se réveiller. Et qui ne se réveille pas, ne pourra pas participer à ce qui est nécessaire aujourd'hui, nécessaire pour chaque être humain individuel. Plus d’un ne sait pas même une fois où mettre la main sur le levier.

C'est ce que je voulais vous dire, d'une certaine façon, comme une sorte d’explication, comme on devrait la donner aujourd'hui tout de suite lors des conférences/congrès d'enseignants ; tout de suite, on devrait les développer devant de telles gens qui doivent éduquer la jeunesse. Car ils devraient regarder sur ce qui doit se passer. Quand nous poursuivrons ces considérations, nous entrerons à nouveau dans le détail des choses spéciales pédagogiques, de pédagogie du peuple.

Nicht in dem Sinne, den man gewöhnlich meint, wenn man von der Fortsetzung einer Betrachtung spricht, werde ich heute anknüpfen an dasjenige, was ich letzten Sonntag hier vorgebracht habe. Damals versuchte ich, soweit das in skizzenhafter Art möglich war, in vorläufiger formal-pädagogischer Weise auseinanderzusetzen, wie die Gliederung eines vom Staats- und Wirtschaftsleben abgesonderten Geistes- und Unterrichtslebens zu denken sei; wie in anderer Weise als bisher dann, wenn solche Absonderung eintritt, die einzelnen sogenannten Lehrfächer verwendet werden müßten zur Ausgestaltung desjenigen, was sich den Unterrichtenden, den Erziehenden als eine Art anthropologischer Pädagogik, besser gesagt als eine Art anthropologisch-pädagogischer Wirksamkeit ergeben müßte. Schon damals bemerkte ich, daß ein Wesentliches sein wird für die Zukunft die Lehrerausbildung und namentlich die Prüfung desjenigen, was ergeben soll, ob irgendeine Persönlichkeit zum Lehrer oder Erzieher taugt.
Ich will die unmittelbare Fortsetzung der formal-pädagogischen Dinge einer späteren Betrachtung aufsparen. Ich will nun heute in einer ganz anderen Weise versuchen, Ihnen die Fortsetzung des Vorigen zu geben. Ich will versuchen, Ihnen anzudeuten, wie ich mir denken muß aus den Kräften der Zeitentwickelung heraus, daß heute gesprochen werden müßte etwa, sagen wir, auf Lehrerversammlungen oder bei ähnlichen Anlässen, die wirklich der Zeit dienen wollten. Es ist in unserer Gegenwart tatsächlich so, daß, wenn wir aus Wirrnis und Chaos herauskommen wollen, heute in vielen Dingen ganz anders gesprochen werden müßte, als man sich nach den Denkgewohnheiten, die überkommen sind, vorstellt.
Heute redet man ja auch auf Lehrerversammlungen, wie nahehegende Beispiele Ihnen beweisen könnten, in, ich möchte sagen, dem alten eingefahrenen Geleise fort, während eine wirklich freie Erziehung der Zukunft nur eingeleitet werden könnte, wenn die Erziehenden und Unterrichtenden gehoben würden zu jenem Niveau, auf dem man einen Überblick bekommt über die wirklich großen Aufgaben unserer unmittelbaren Gegenwart, insofern sich diese großen Aufgaben dann in Konsequenzen ausbilden lassen gerade für das Erziehungs- und Unterrichtswesen. Gewiß, die Art, wie ich heute zu Ihnen sprechen werde, die wird nicht dasjenige sein, was ich als maßgeblich oder auch nur als irgendwie mustergültig hinstellen möchte. Ich möchte aber gewissermaßen die Region andeuten, in der heute zu Lehrenden zu sprechen wäre, damit diese Lehrenden den Impuls bekommen, von sich aus in ein freies Unterrichtswesen einzugreifen. Gerade diese Lehrenden müßten zu den großen, umfassenden Aufgaben der Zeit heraufgehoben werden; die Lehrenden müßten in erster Linie durchschauen, was für Kräfte sich eigentlich in den heutigen Weltgeschehnissen verbergen; welche Kräfte man kennen muß als vom Alten herkommend, die ausgemerzt werden müssen; welche Kräfte sich zeigen, die einer besonderen Pflege bedürfen aus den Untergründen unseres heutigen Daseins heraus. Eine gewisse, ich möchte sagen, im besten, idealsten Sinne kulturpolitische Betrachtung müßte heute gegeben werden, die grundlegend werden könnte für die Impulse gerade, die in die Lehrenden übergehen müßten. Es müßte zum Beispiel vor allen Dingen eingesehen werden, daß unsere Pädagogik auf allen Stufen des Unterrichtens und Unterweisens unendlich verarmt ist, und es müßte eingesehen werden, welches die Gründe dieser Verarmung sind. Diese Pädagogik hat vor allen Dingen verloren den unmittelbaren Zusammenhang mit dem Leben. Der Pädagoge redet heute von allerlei methodischen Dingen, und er redet vor allen Dingen von der großen Wohltat, die dem Unterricht durch die staatliche Leitung zufließen soll. Er redet wahrscheinlich von diesen Wohltaten dann noch fort, ich möchte sagen, fast automatisch, wenn er in der Theorie auch irgend etwas schon begriffen haben sollte von der notwendigen Dreigliederung des sozialen Organismus. Es waren in keiner Zeit die, ich möchte sagen, selbstlaufenden Denkgewohnheiten so stark, als gerade in der unsrigen, und es zeigt sich dieses Selbstlaufende der Denkgewohnheiten ganz besonders in der Ausbildung der pädagogischen Ideen. Diese pädagogischen Ideen, sie haben unter etwas gelitten, dem wir noch nicht entkommen konnten in der neueren Zeit, dem wir aber entkommen müssen. Ja, es gibt eben heute Fragen, die einfach nicht so beantwortet werden können, daß man sagt: Es ist das eine oder andere nach den bisherigen Erfahrungen möglich. Da wird sofort aus den Herzen, aus den Seelen der Menschen das Zaudern aufsteigen. Heute gibt es unzählige Fragen, die so beantwortet werden müssen, daß man sich sagt: Muß denn nicht das eine oder andere geschehen, wenn wir aus Wirrnis und Chaos hinauskommen wollen? Und dann haben wir es mit Fragen des Wollens zu tun, in die uns nicht hineinzureden haben die oftmals ja berechtigt scheinenden Zauderfragen des Verstandes in der sogenannten Erfahrung. Denn eine Erfahrung hat nur dann einen Wert, wenn sie vom Wollen in der entsprechenden Weise durchgearbeitet ist. Es gibt heute viel Erfahrung - wenig Erfahrung aber, die vom Wollen in der entsprechenden Weise durchgearbeitet ist. Es wird gerade auf pädagogischem Gebiet viel gesagt, gegen das, rein verstandeswissenschaftlich genommen, sich nicht einmal sehr viel einwenden läßt, das von seinem Gesichtspunkte aus angesehen ganz gescheit ist. Aber heute handelt es sich darum, einzusehen, worauf es eigentlich ankommt: vor allen Dingen einzusehen, wie unsere Pädagogik lebensfremd geworden ist.
Ich darf eine persönliche Bemerkung auch hier machen. In Berlin wurde vor vielleicht dreiundzwanzig Jahren ein Verein für Hochschul-Pädagogik gegründet. Vorsitzender dieses Vereins für Hochschul-Pädagogik war der Astronom Wilhelm Förster. Ich gehörte diesem Verein für Hochschul-Pädagogik auch an. Wir hatten eine Serie von Vorträgen zu halten in diesem Verein. Die meisten dieser Vorträge wurden so gehalten, daß man glaubte, man brauche nur zu erkennen gewisse formale Dinge über die Behandlung der einzelnen Wissenschaften und die Zusammenstellung der einzelnen Wissenschaften in Fakultäten oder ähnliches. Ich versuchte - aber wurde auch dazumal wenig verstanden - darauf aufmerksam zu machen, daß eine Hochschule nichts anderes sein dürfe als ein Ausschnitt aus dem allgemeinen Leben; daß vor allen Dingen derjenige, der etwas reden will über Hochschul-Pädagogik, ausgehen müsse von der Frage: In welcher Lage des Lebens, weltgeschichtlich genommen, stehen wir gegenwärtig auf all den verschiedensten Gebieten, und was haben wir an Impulsen aus den verschiedensten Gebieten des Lebens heraus zu beobachten, um es hineinstrahlen zu lassen in die Hochschule, damit wir eine Hochschule zu einem Ausschnitt aus dem allgemeinen Leben machen? Wenn man nicht im Abstrakten, sondern im Konkreten solche Dinge durchführt, da ergeben sich dann die mannigfaltigsten Gesichtspunkte für die Begrenzung, sagen wir der Zeit, die gewidmet werden soll dem einen oder andern sogenannten Fach; da ergeben sich auch die Arten, wie das eine oder andere Fach behandelt werden kann. In dem Augenblick, wo man bloß aus dem, womit heute die Pädagogik vielfach arbeitet, solche Begrenzung vornehmen will, in dem Augenblick versagt alles; man gestaltet die betreffenden Unterrichtsanstalten zu nichts anderem als zu Abrichtungsanstalten für weltfremde Leute.
Aber welches sind die ganz inneren Gründe, die tief inneren Gründe, daß das alles so geworden ist? So wie die großartige Entwickelung des naturwissenschaftlich orientierten Denkens in der neueren Zeit heraufgekommen ist, so hat dieses naturwissenschaftliche Denken, das ja auf der einen Seite in großartiger Weise dahin gelangt ist, den Menschen rein als Naturwesen zu begreifen, doch jede wirkliche Menschenerkenntnis im Grunde genommen abgeschnitten; jene Menschenerkenntnis, von der wir schon neulich gesprochen haben als von dem Allernotwendigsten gerade für den richtigen Pädagogen; jene Menschenerkenntnis, welche den lebendigen Menschen in seinem ganzen Dasein, aber nicht wie es heute so vielfach bloß formal dargestellt wird, erkennt, sondern nach seiner inneren Wesenheit, namentlich nach seiner Entwickelungswesenheit. Es gibt ein Symptom, das ich hier auch schon öfters erwähnt habe, für dieses ungeheuer Menschenfremde des modernen pädagogischen Wesens. Wenn man solche Dinge heute sagt, so wird man vielleicht geziehen werden können der Paradoxie. Aber sie müssen heute ausgesprochen werden, denn sie sind das Allernotwendigste. Aus dem Verlust wirklich lebendiger Menschenerkenntnis ist hervorgegangen jenes trostlose, öde Streben, das sich heute als ein Zweig der sogenannten Experimental-psychologie - gegen die ich als solche nichts habe - geltend macht. Die sogenannte Prüfung der Fähigen - ein wahres Schauerbild desjenigen, was auf pädagogischem Gebiet das wirklich Ersprießliche ist. Ich habe Ihnen vielleicht schon öfter charakterisiert, wie durch äußere experimentelle Veranstaltung das Gedächtnis, sogar der Verstand und anderes am Menschenobjekte geprüft werden sollen, damit man auf äußerlich registrativem Wege herausbekommt, ob jemand ein gutes oder schlechtes Gedächtnis, einen guten oder schlechten Verstand hat. In rein mechanischer Weise, indem man Sätze vorlegt und sie ergänzen läßt, oder indem man in irgendeiner anderen ähnlichen Weise verfährt, versucht man ein Bild zu bekommen, was ein werdender Mensch an Fähigkeiten in sich hat. Das ist ein Symptom dafür, daß man alle unmittelbare Beziehung von Mensch zu Mensch, die allein ersprießlich sein kann, im Kulturwirken verlernt hat. Es ist das Symptom für etwas Trostloses, welches sich hat entwickeln können, und welches heute als ein besonderer Fortschritt angestaunt wird, dieses Fähig-keitprüfen, das heraufgesprossen ist aus den sogenannten psychologischen Laboratorien der neueren Universitäten. Ehe man nicht einsieht, wie wir wiederum zurückkommen müssen zu einer unmittelbar aus dem Menschen heraus zu gewinnenden intuitiven Erkenntnis des Menschenwesens, namentlich des werdenden Menschenwesens, ehe wir nicht überwinden dieses trostlose Errichten einer Kluft auch auf diesem Gebiet zwischen Mensch und Mensch, werden wir gar nicht verstehen können, worin es liegt, eine lebensvolle Pädagogik für ein freies Geistesleben zu schaffen. Ausgekehrt müßte werden aus unseren Unterrichtsanstalten all dasjenige, was am Menschen herumexperimentieren will, um irgend etwas Pädagogisches auszumachen. Als Grundlage für eine vernünftige Psychologie ist mir die Experimental-Psychologie wert; so wie sie sich heute in die Pädagogik, sogar schon in die Gerichtszimmer hineingeschlichen hat, so ist sie das Verderben für dasjenige, was als Gesundes sich entwickeln muß: voll entwickelte Menschen, die nicht durch eine Kluft von den anderen voll entwickelten Menschen getrennt sind. Wir haben es dahin gebracht, daß wir alles Menschliche ausgeschlossen haben aus unserem Kulturstreben. Wir müssen es dahin bringen, dieses Menschliche wiederum einzuschließen. Und wir müssen den Mut aufbringen, gegen manches, was allmählich angestaunt worden ist in der neueren Zeit als große Errungenschaft, energisch Front zu machen; sonst kommen wir nie weiter. Daher sind oft diejenigen Menschen, die heute als Lehrer die Hochschulen verlassen, um dann Menschen zu bilden, mit den verkehrtesten Anschauungen über das Menschenwesen ausgestattet, weil sie ja wirkliche Anschauungen nicht bekommen, weil an die Stelle der wirklichen Anschauungen etwas so Veräußerlichtes getreten ist wie dieses experimentelle Feststellen der Fähigkeiten. Das müßte man als ein Verfallssymptom erkennen. Wir müssen in uns die Möglichkeit suchen, die Fähigkeiten eines Menschen zu beurteilen, weil er Mensch ist und man selber Mensch ist. Und einsehen müßte man, daß jede andere Methode deshalb von Unheil ist, weil sie gewissermaßen auslöscht das Erfülltsein vom unmittelbaren lebendigen Begreifen des Menschlichen, das so notwendig ist, wenn wir in heilsamer Weise fortschreiten wollen.
Diese Dinge werden heute noch gar nicht gesehen. Sie müssen vor allen Dingen gesehen werden, wenn wir weiterkommen wollen. Wie oft ist auch hier von diesen Dingen gesprochen worden. Man hat ja manchmal über diese Verkehrtheiten ein Lächeln gehabt. Daß diese Dinge aber gesprochen worden sind darum, daß sie wirklich ein Bestandteil des heutigen Geisteslebens werden, davon hatte man nicht immer eine Ahnung. Aber es kommt heute nicht darauf an, daß man sich etwas anhört wie ein Feuilleton, es kommt heute darauf an, daß man unterscheiden lernt zwischen demjenigen, was bloß, ich möchte sagen, Apercu und Betrachtung ist, und demjenigen, was Keime zur Tat in sich enthalten kann. Alles Streben der sogenannten Anthroposophie, die hier gepflegt wird, gipfelt ja zuletzt darin, aufzubauen die Idee vom Menschen, Menschenerkenntnis zu liefern. Die brauchen wir. Die brauchen wir, weil wir aus den Forderungen der Zeit heraus zu überwinden haben eine dreigliedrige Zwangslage. Es sind zurückgeblieben aus den alten Zeiten dreierlei Arten von Zwang. Erstens der urälteste Zwang, der sich nur in verschiedener Weise maskiert in der Gegenwart, als Priesterzwang. Man würde weiter kommen in der Betrachtung der Zeilage, wenn man die Maskierung erkennen würde in den ja heute mit Bezug auf äußere Tatsächlichkeiten untergegangenen, in bezug auf menschliches Denken leider noch fortlebenden staatlichen Ideen und Impulsen von Europa und Amerika und auch Asien, die moderne Maskierung alten Priesterzwanges.
Als zweiten Zwang haben wir, etwas später ausgebildet in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit, heute auch schon unter den verschiedenen Maskierungen auftretend, den politischen Zwang.
Und als drittes haben wir als verhältnismäßig am spätesten hinzugekommenen Zwang den wirtschaftlichen Zwang.
Aus diesen drei Zwangsimpulsen muß die Menschheit sich herausarbeiten; das ist ihre unmittelbare Gegenwartsaufgabe. Sie kann nur herauskommen, wenn sie vor allen Dingen klar sieht, wo die Residuen, wo die Reste sind von dem, was in verschiedener Maskierung heute unter uns lebt, die Masken dieser drei Zwangsimpulse der Menschheit.
Vor allen Dingen muß heute der Blick des Pädagogen hinaufgehoben werden bis zu jenem Niveau, wo solche Dinge besprochen werden können, wo man mit den Lichtern, die man bekommt durch solche Dinge, auf die zeitgenössische Entwickelung leuchten kann, wo man überall sehen kann, wie das eine oder andere Zwangsverhältnis in der einen oder anderen zeitgenössischen Tatsache steckt. Nur dann wird man den Mut aufbringen, sich heute zu sagen: Weil sich die Pädagogik abgesondert hat, gewissermaßen sich zurückgezogen hat in die Schule, ist es dahin gekommen, daß sie solche verschrobenen Ideen aufbringt - was nur ein Symptom ist - wie die Erprobung von menschlichen Tüchtigkeiten durch das Experiment. Aber überall, wo heute von allgemein- oder spezialpädagogischer Methode gesprochen wird, sehen wir die Folge dieses Sichzurückziehens in die bloße Schule, in die der Staat die Pädagogik hineingezwängt hat, und diese Entfernung von dem Leben. Niemals kann einer der hauptsächlichsten Lebenszweige: Geistiges, Rechtliches oder Politisches, und Wirtschaftliches sich voll entwickeln in der Gegenwart - ich sage ausdrücklich in der Gegenwart, und namentlich in unserer Gegend -, wenn diese drei Zweige nicht auf ihren eigenen Boden gestellt werden. Für den äußersten Westen, Amerika, und für den äußersten Osten ist es etwas anderes, aber gerade weil es etwas anderes ist, muß bei uns diese Sache eingesehen werden. Wir müssen endlich dahin kommen, konkret zu denken, nicht mehr abstrakt zu denken; sonst kommen wir mit Bezug auf das Räumliche zu einer die Menschheit der ganzen Erde beglückenden Theorie, was Unsinn ist, oder zu einer Art von tausendjährigem Reich in bezug auf die geschichtliche Entwickelung, was wieder Unsinn ist. Konkret denken auf diesem Gebiet heißt: für einen bestimmten Weltenraum und für eine bestimmte Zeit denken. Wir werden darüber heute noch einiges zu sprechen haben.
Der Blick des Pädagogen muß auf diese großen Welterscheinungen gelenkt werden, muß überschauen können, was im geistigen Leben der Gegenwart vorhanden ist, und was in diesem Leben der Gegenwart anders werden muß dadurch, daß man in dem werdenden Menschen etwas ganz anderes erzieht als dasjenige, was in den letzten Zeiten gezüchtet worden ist. Was in der letzten Zeit gezüchtet worden ist, hat gerade auf pädagogischem Gebiet bei denjenigen, die dann pädagogisch tätig sein sollten, zu einer furchtbaren Spezialisierung geführt. Man begegnet sehr häufig gerade bei Festreden und auf Naturforscherversammlungen und sonstigen Gelehrtenversammlungen den Lobliedern auf die Spezialisierung. Selbstverständlich wäre ich ein Tor, wenn ich nicht einzusehen vermöchte, welche Notwendigkeit dieser Spezialisierung auch auf dem Gebiete der Wissenschaft zugrunde liegt; aber sie braucht einen Ausgleich, sonst errichten wir Klüfte zwischen Mensch und Mensch, und stehen nicht mehr verständnisvoll als Mensch dem Menschen gegenüber, sondern wir stehen einander gegenüber, hilflos als Spezialist dem Spezialisten, wobei wir gar keine andere Handhabe haben, an den Spezialisten zu glauben, als allein diese, daß er durch die tatsächlich vorhandenen Einrichtungen in irgendeiner Weise abgestempelt ist. Aber wir waren auf dem Wege, dieses Spezialistentum auch von der Schule her ins Leben einzuführen. Ob die Wirrnisse der Gegenwart uns vor dem Unglück bewahren werden, daß neben den allerlei anderen Sachverständigen in die Gerichtsstube auch noch, wie manche wollen, die Psychologen hinberufen werden, die dann an den Verbrechern ihre Experimente machen - geradeso, wie man an den jungen Leuten die Experimente macht -, das wird sich ja zeigen. Ich sage weniger etwas gegen die Sachen selber, als gegen die Art und Weise, wie sie sich in die Gegenwart hineingestellt haben.
So liegen die Dinge auf dem Gebiete der Pädagogik, der Schulbildung und auf dem Gebiete des Staates.
Ja, nach der kurzen Zeit, in welcher gesprochen worden ist, mag das nun inhaltlich anfechtbar sein oder nicht, von dem innerlich begründeten Menschenrecht - damals nannte man es Naturrecht -, nach dieser verhältnismäßig kurzen Zeit kam diejenige Epoche, in der man anfing, sich zu genieren, von diesem Naturrecht zu sprechen. Man war selbstverständlich ein Dilettant, wenn man von diesem Naturrecht sprach, das heißt wenn man annahm, daß mit der Existenz des Menschen als einzelnem menschlichen Individuum selbst etwas da ist, was als solches das Recht begründet, man war damit ein Dilettant, und fachmännisch war es bloß, von historischem Recht zu sprechen, das heißt von dem, was sich geschichtlich als Recht herausgebildet hat. Man hatte nicht den Mut, auf das wirkliche Recht einzugehen; deshalb beschränkte man sich darauf, das sogenannte historische Recht allein einer Betrachtung zu unterziehen. Das aber müßte insbesondere der Pädagoge heute wissen. Der Pädagoge müßte genau eingeführt werden, namentlich in Lehrerversammlungen, in den Hergang des neunzehnten Jahrhunderts, wie verloren worden ist der Begriff des Naturrechts, oder wie er höchstens in Masken fortlebt im heutigen Recht, und wie ein gewisses Zaudern, innere Zauderhaftigkeit der Menschen an dem bloß Historischen hängen geblieben ist. Wer die Verhältnisse kennt, weiß, daß der Hauptimpuls — der nicht mehr bemerkt wird in seinen äußersten Ausläufern, wo er sich in die Pädagogik einschleicht - heute noch immer nach der Richtung des historischen Rechtes geht; daß man sich bemüht - um das Goethesche Wort zu brauchen -, von dem Rechte, das mit uns geboren ist, ja nicht zu sprechen. Ich habe öfters in den Vorträgen, die ich hier gehalten habe, darauf aufmerksam gemacht, daß wir heute offen und ehrlich die große Abrechnung halten müssen, nicht die kleine. Daher darf nicht davor zurückgeschreckt werden, in der richtigen Weise zu charakterisieren dasjenige, was ausgemerzt werden muß, denn niemals kann neu gebaut werden, wenn man nicht einen klaren Begriff hat von dem, was die menschlichen Denk- und Empfindungsgewohnheiten verdorben hat.
Man kann schon sagen: Insbesondere an unserer mitteleuropäischen Kultur ist stark zu bemerken, wie zuerst zusammengebrochen ist eine wirklich positive Staatsidee. Man versuchte sie aufzubauen noch im Anfang des neunzehnten Jahrhunderts; sie ging unter unter dem Einfluß der historischen Gebilde, die ihre Impulse geltend machten. Und ohne daß die Betreffenden, die dabei beteiligt waren, es merkten, während sie glaubten, vorurteilslose Wissenschaft zu treiben, kam es dahin, daß dasjenige, was getrieben wurde, nur im Dienste des Staates oder des Wirtschaftskörpers getrieben worden ist. Nicht allein in die Verwaltung der Wissenschaft, sondern auch in den Inhalt der Wissenschaft und namentlich in alles das, was praktische Wissenschaft geworden ist, ist das hineingeflossen, was durch den Einfluß des Staates gekommen ist. Daher haben wir heute so gut wie keine Nationalökonomie, weil ein freies, auf sich gestelltes Denken sich nicht entwickeln konnte. Daher stehen wir heute gerade mit Bezug auf die wichtigsten Gesetze des Wirtschaftslebens so da, daß man gar nicht verstanden wird, wenn man von echten volkswirtschaftlichen Gesetzen spricht. Und man merkt dies ganz besonders daran, wie die Pädagogik in Unordnung gekommen ist, die Pädagogik großen Stiles, die nicht im Leben drinnen steht, sondern sich aus dem Leben heraus zurückgezogen hat in die Schulstube. Niemals kann eine wirkliche lebensvolle Betrachtung von irgend etwas zustande kommen, wenn man bloß hinweist auf dasjenige, was äußerlich erfahren werden soll -und nicht, wie es erfahren werden soll. Dasjenige, was in der neueren Zeit allein ausgebildet worden ist, die Anbetung der bloßen äußeren Erfahrung, das führt nur in die Konfusion hinein, gerade wenn es gewissenhaft ausgeführt wird. Das was wir brauchen, ist, daß wir imstande sind, auch die inneren Impulse auszubilden, die uns an die richtige Stelle der Erfahrung hinführen.

Sie erinnern sich, daß ich am letzten Freitag aufmerksam gemacht habe in der Weise, wie es allerdings nur kurz geschehen konnte innerhalb dieser Vorträge, wie durch ein Studium der europäischen Wirtschaftsverhältnisse am Ende des vierzehnten und im Beginn des fünfzehnten Jahrhunderts eine Aufklärung darüber gewonnen werden könnte, wie zu gestalten sein werden die Genossenschaften in der Zukunft, die aus Produktions- und Konsumtionsimpulsen heraus zu bilden sind. Aber auf diesen für das ganze europäische Leben grundlegenden Betrachtungsgesichtspunkt, der ausgeht von dem, was so deutlich zu lernen ist in dem großen Wendezeitalter der neueren Zeit auf allen Gebieten Ende des vierzehnten Jahrhunderts, Anfang des fünfzehnten Jahrhunderts, wird man nur hingelenkt, wenn man eben die großen Gesichtspunkte aus einer grundlegenden anthroposophischen Betrachtung heraus gewinnt. Man fälscht nicht die Tatsachen dadurch, aber man wird hingelenkt auf diejenigen Punkte der Entwickelung, wo sich in bedeutsamen Symptomen dasjenige verrät, was doch mehr unter der oberflächlichen Entwickelungsströmung bleibt und was als das eigentlich treibende Element anzusehen ist. Dafür waren der heutigen Pädagogik und wissenschaftlichen Didaktik die innerlich wissenschaftlich-methodischen Richtlinien verborgen; Pädagogik und Didaktik waren mehr oder weniger auf den Zufall angewiesen; auf dieses oder jenes Gebiet lenkte sie der Zufall. Das brauchen wir, daß wir innerliche Richtlinien bekommen, die uns auf diejenigen Wahrheiten hinlenken, die die wichtigen sind: die Richtlinien, die aus Goethes Weltanschauung gewonnen werden können, durch die sich viel, viel erkennen läßt. Das darf nicht konstruiert sein, das darf nicht aus dem Verstände heraus gesucht werden, das muß gesucht werden aus einem inneren Verwobensein des Menschen mit der Welt, wie es uns ganz abhanden gekommen ist, was sich gerade darin zeigt, daß wir in so äußerlicher Weise das individuelle Menschenwesen ergründen wollen, wie es durch die pädagogische Abzweigung der Experimental-Psychologie geschehen ist.
Vor allen Dingen müßte heute ein Licht aufgesteckt werden denjenigen, die Kinder zu erziehen haben, über den Grundnerv der Entwickelung der neueren Zeit. Und steht man an einem Punkte, wo die Hauptrichtung des Lebens geändert werden muß, so ist vor allen Dingen die Einsicht in dasjenige notwendig, was bisher in der Menschheitsentwickelung heraufgekommen ist. Erst ging zugrunde der elementare Impuls nach dem wirtschaftfreien Staatsleben; dann, im letzten Drittel des neunzehnten Jahrhunderts und im zwanzigsten Jahrhundert, traten wir insbesondere in Mitteleuropa unser Geistesleben mit Füßen, machten es zu einem bloßen Parasiten des Daseins. Wieviel ist eingeflossen in dieses Geistesleben, in dem wir heute drinnen stehen wollen, zum Beispiel von dem großen Impuls des Goetheanismus? Nichts, so gut wie nichts! In äußerlicher Weise wird herumgeredet über Goethe; von dem Ungeheuren, das steckt in Goethes Art, die Welt anzuschauen, ist nichts übergegangen in das allgemeine Bewußtsein. Gewissenlos genug, ich habe es öfters erzählt, war die Weimarer Goethe-Gesellschaft, nicht daran zu denken, irgendeinen Menschen an ihre Spitze zu stellen, der etwas von Goethe versteht, sondern einen abgetanen preußischen Finanzminister. Ich habe öfter erwähnt, daß man diese Wahl humoristisch empfinden konnte dadurch, daß er Kreuzwendedich heißt mit Vornamen.
So sind wir hineingesegelt in ein Unberücksichtigtlassen unserer geistigen Vergangenheit. Nirgends im Gegenwartsbewußtsein ist dasjenige drinnen, was gerade dem deutschen Geistesleben von der Goetheschen Seite her sein charakteristisches Gepräge gegeben hat. Alles das ist ausgemerzt worden, ist zum Parasiten gemacht worden. Goethe-Ausgabe über Goethe-Ausgabe ist erschienen - nirgends ist Goethescher Geist eingezogen. Derjenige, der die Dinge durchschaut, der muß heute sagen: Auf wirtschaftlichem Gebiet ist es schlimm, auf politischem Gebiet ist es schlimm, auf geistigem Gebiet aber ist es am allerschlimmsten. So haben wir zuerst unser politisches Bewußtsein ruiniert; so haben wir nachher unseren Zusammenhang mit unserem eigenen Geistesleben ruiniert. Das sage ich nicht aus einem Pessimismus heraus, sondern das sage ich aus dem Grunde, weil aus der Einsicht in das, was geschehen ist, hervorgehen muß dasjenige, was zu geschehen hat.
Dann, dann kam das, was man den Weltkrieg nennt. Nach dem Zusammenbruch des Politischen, das man in künstlicher Weise, schon zerbrochen, doch noch festgehalten hat, nach dem inneren Zusammenbruch des Geisteslebens der wirtschaftliche Zusammenbruch, von dessen Stärke und Größe sich die Menschen heute noch gar keine Vorstellung machen, weil sie glauben, wir stehen am Ende oder in der Mitte dieses Zusammenbruchs, während wir erst am Anfang stehen. Dieser wirtschaftliche Zusammenbruch, überall können Sie ihn an dem, was sich als die Weltkatastrophe herausgebildet hat, studieren.
Würde man heute sachgemäß studieren, ich will sagen, dasjenige, was sich abgespielt hat in dem sogenannten Bagdadbahnproblem vor dem Weltkrieg, da würde man sehen die unglückseligste Zusammenknüpfung politischen und wirtschaftlichen Lebens. Verfolgt man die einzelnen Stadien der Bagdadbahn-Verhandlungen, mit denen ja insbesondere verknüpft ist der unglückselige Helfferich, so sieht man immer wiederum auf der einen Seite den wirtschaftlichen Kapitalismus Kombination über Kombination bildend, auf der andern Seite das Eingreifen national-politischer, chauvinistischer Machinationen; Machinationen, die verschieden sind, je nachdem sie von Osten oder von Westen wirken. In Deutschland beobachtet man verlorenes Taten-Bewußtsein, da das Geistesleben verloren ist, verlorenes Taten-Bewußtsein, da das Staatsleben verloren ist, Beschränkung auf das bloße Wirtschaftsleben. Von Westen überall hineinspielend wirtschaftlich-politische Aspirationen, die in der Maske des Chauvinismus, oder Nationalismus, der in der Maske des Wirtschaftlich-Politischen auftritt; vom Osten Geistig-Politisches, das sich wiederum in der verschiedensten Weise maskiert. Alles das zu einem Knäuel vereint in dem, was sich dann in die Absurdität, in die Unmöglichkeit hineinverlieren muß in dem Bagdadbahnproblem. In diesem Problem, in seinem ganzen Hergang, liegt einfach der Beweis für die Unmöglichkeit einer Weiterentwickelung des alten Imperialismus, für die Unmöglichkeit einer Weiterentwickelung des alten politischen Systems. Dasjenige, was so sich, ich möchte sagen, an einem großen weltpolitischen Problem zeigt, in dem Willen, diese Bahn zu bauen, das zeigt sich auch in den Einzelheiten während des Krieges. Man hat nur die Dinge niemals so betrachtet, daß man sich mit sachgemäßen Richtlinien hingewendet hat zu dem Punkte, wo die äußeren Ereignisse innere Zusammenhänge verraten können. Sehen Sie, Kapp quietschte, Bethmann Holhveg zeterte, und die geistigen Vertreter von Deutschland schwiegen. Es war einmal eine solche Situation. Kapp, der Vertreter der Landwirtschaft, quietschte, weil er nicht mehr aus und ein wußte über all der Kriegswirtschaft mit der Landwirtschaft. Bethmann Hollweg, der unpolitischste Kopf, zeterte, weil er etwas Vernünftiges über die Sache nicht zu sagen wußte. Und die geistigen Leiter Deutschlands schwiegen, weil sie sich ganz zurückgezogen hatten in Formal-Schulmäßiges und nichts wußten vom Leben, keine Ahnung hatten, wie die Dinge des Lebens behandelt werden müssen.
Ich weiß nicht, wie viele sich von Ihnen an diese Dinge erinnern. Es ist gar nicht irgendwie aufgebauscht, was ich Ihnen erzähle, sondern so war wirklich einmal die Situation, daß Kapp quietschte, Beth-mann Hollweg im Reichstag zeterte über die furchtbare Anzapfung, die der arme erfahren hatte, und diejenigen, die etwas wissen sollten über die Dinge, sie schwiegen oder redeten etwas, was ebenso ist als schweigen, was ferne stand dem Leben. Die wirtschaftliche Entwickelung, sie konnte eigentlich nur durch eine große, bemerkbare Welttatsache ad absurdum geführt werden. Und wie wir auch in bezug auf das Staatliche herabgekommen sind, das bemerkten viele Leute nicht. Sie hatten ja die Hohenzollern, die Habsburger, den Zarismus. Daß innerhalb des Zarismus, des Hohenzollernreiches, des Habsburgerreiches bereits im allerentschiedensten Sinne, weil Unmögliches damit zusammenhing, der Keim der Auflösung war, darüber konnte man hinwegtäuschen, weil ein unnatürlicher Rahmen dasjenige zusammenhielt, was schon in voller Auflösung war, weil kein Staatsimpuls mehr drinnen war.
Heute wird von sozialistischer Seite oftmals betont, der Staat müsse aufhören. Niemand hat mehr zum Aufhören eines vernünftigen Staatswesens geführt, als die Dynastien Europas im neunzehnten Jahrhundert. Das Geistesleben, man konnte sich durch Illusionen und durch allerlei Betäubung hinwegsetzen darüber, daß wir es mit Füßen getreten haben, insofern es die Errungenschaft des neunzehnten Jahrhunderts ist. Beim Wirtschaftsleben ging das nicht. Sehen Sie, wenn der Staat darbt, da tröstet er sich damit, daß man sich an Festen erbaut, die mit papierenen Blumen den Dynasten dargebracht werden. Es ist kein Märchen, sondern eine erweislich wahre Tatsache, daß zum Beispiel schön gekleidete Frauen auf den Hamburger Brücken sich gestürzt haben mit wahrer Wut auf die Zigarettenstummel, die Wilhelm II weggeschmissen hat, um sie sich als Andenken aufzubewahren. Es ist aber auch kein Märchen, daß jener Wilhelm II sich nicht mit Abscheu abgewendet hat von solcher Speichelleckerei, sondern gefunden hat, daß das seiner Eitelkeit sehr gut tat; er delektierte sich daran.
Ja, so haben wir zuletzt gerade auf dem Gebiete des Wirtschaftslebens die merkwürdige Erscheinung erlebt, die man nicht anders charakterisieren konnte, als daß die Landwirtschaft quietschte, die Politik zeterte, die Industrie rieb sich das Bäuchlein vor Wohlbehagen, die Arbeiter zunächst - insofern sie schon einen kleinen Anteil bekamen von der Industrie - mit, bis sie zur Front kamen und da einen anderen Ton lernten, und dann auch andere Anschauungen verbreiteten, als sie wiederum in die Heimat kamen. Derjenige lügt heute selbstverständlich, der sagt, daß von der sogenannten Heimat der Niederbruch ausgegangen ist. Der Niederbruch ist von der Front ausgegangen, weil die Leute es da nicht mehr aushalten konnten.
Solche Dinge, sie muß insbesondere der heute wissen, der das Volk erziehen will. Der darf fernerhin nicht in irgendeinem Winkel sitzen und vom Leben nichts verstehen, sondern der muß kennen, was geschehen muß. Viel wichtiger als jene Formalien, die auf Lehrertagen tradiert werden, wäre heute, daß gerade vor den Jugendbildnern über diese kulturhistorische Erscheinung gründlich gesprochen würde und auch enthüllt würde dasjenige, was sich gerade auf dem Gebiet des kapitalistischen Wirtschaftslebens so klar zeigt.

Sie wissen, von der einen Seite behauptet, von der andern Seite bestritten, wird einer gewissen Gesellschaft zugeschrieben der Satz:«Der Zweck heiligt die Mittel». In dem unter dem Einfluß des Kapitalismus stehenden Wirtschaftsleben hat sich während der sogenannten Weltkatastrophe ein anderer Impuls gezeigt, der heißt: Der Zweck hat die Mittel entheiligt. Denn überall wurden unter den Zwecken, unter den Zielen, die gesetzt worden sind - gerade das enthüllt wiederum das Bagdadbahnproblem - die Mittel entheiligt, oder aber es entheiligten wieder die Mittel auch den Zweck und die Ziele.
Diese Dinge, die müssen gewußt werden, und sie müssen rückhaltlos heute betrachtet werden. Insofern meine ich meine heutige Betrachtung pädagogisch, als ich glaube, daß vielleicht nicht der Art nach, aber aus jener Region heraus, aus der heute von mir gesprochen wird, vor allen Dingen zu den Lehrern jeder Stufe gesprochen werden müßte. Dem müssen wir entwachsen, was bisher verhindert hat, daß zu den Lehrern der verschiedensten Stufen von den großen Weltereignissen gesprochen worden ist. Dadurch erleben wir ja heute das Trostlose der absoluten politischen Ungeschultheit eines großen Teiles unserer Bevölkerung. Man trifft heute Menschen - ich kann in diesem Falle nicht höflich sein, denn ich kann nicht einmal sagen: «die Anwesenden sind ausgenommen », wenigstens nicht alle -, man trifft heute Menschen, die nicht wissen, was sich seit Jahrzehnten selbst in den alleräußersten Äußerlichkeiten zum Beispiel der Arbeiterbewegung, abgespielt hat; die keine Ahnung haben, in welchen besonderen Formen das Proletariat seit Jahrzehnten kämpft. Nun, eine Erziehungsweise des Volkes, die die Menschen so hereinstellt in die Welt, daß sie aneinander vorbeigehen und nichts wissen voneinander, die muß doch zum Niederbruch führen. Gibt es denn nicht heute Bürgerliche, die kaum vom Arbeiter viel anderes wissen, als daß er anders gekleidet ist als sie und ähnliches, die nichts wissen von jenem Streben, das im Gewerkschaftlichen, im Genossenschaftlichen, in politischen Parteien lebt, die nicht sich die Mühe genommen haben, hineinzuschauen in dasjenige, was rings um sie herum vorgeht. Woher kommt das? Weil die Menschen nie gelernt haben, zu lernen vom Leben, weil sie immer nur lernen, das oder jenes zu wissen. Man denkt: Ich weiß das, ich bin Spezialist auf diesem Gebiete; du weißt das, du bist Spezialist auf diesem Gebiete. Daran haben sich die Leute gewöhnt, aber niemals sind sie zu etwas anderem gekommen, als daß sie in ihren Schulen ein Wissen aufgenommen haben und die Aufnahme dieses Wissens als ein Ideal betrachteten, während es doch darauf ankommt, daß man lernen lerne - lernen lerne so, daß man, wenn man noch so alt wird, bis zu seinem Todesjahr ein Schüler des Lebens bleiben kann. Heute haben die Menschen, selbst wenn sie die Hochschule absolviert haben, in der Regel in den Zwanziger Jahren ausgelernt. Sie können nichts mehr vom Leben lernen, sie surren nur ab dasjenige, was sie bis dahin aufgenommen haben. Höchstens daß sie da und dort ein kleines Aperçu machen. Diejenigen, die anders sind, gehören heute zu den Ausnahmen. Dasjenige, worauf es ankommt, das ist, daß wir eine Pädagogik finden, wo gelernt wird, zu lernen, zu lernen sein ganzes Leben hindurch vom Leben. Es gibt nichts im Leben, wovon man nicht lernen kann. Wir stünden auf einem anderen Boden heute, wenn die Menschen gelernt hätten, zu lernen. Warum sind wir heute sozial so hilflos? Weil Tatsachen aufgetreten sind, denen die Menschen nicht gewachsen sind. Sie können von den Tatsachen nicht lernen, weil sie sich immer an Äußerlichstes halten müssen. Es wird in der Zukunft keine Pädagogik geben, die fruchtbar sein kann, wenn man sich nicht wird die Mühe geben, hinauf sich zu erheben zu den großen Kulturgesichtspunkten der Menschheit.

Wer heute ein wenig die Welt betrachtet mit einigen anthroposophischen Grundlagen, von denen hier so oft gesprochen worden ist, der weiß konkret zu denken über das, was da ist. Er schaut nach Westen, er schaut nach Osten, und er kann sich Aufgaben stellen aus der konkreten Beobachtung. Er schaut nach Westen, in jene anglo-amerikanische Welt hinein, in der große politische Impulse, die uns Mitteleuropäern schädlich geworden sind, die aber großzügig sind, seit vielen Jahrzehnten - vielleicht seit länger, ich kann sie nur seit Jahrzehnten verfolgen - gespielt haben. Ja, alle diejenigen großen Impulse, die im politischen Leben der neueren Zeit sind, sie sind von der anglo-amerikanischen Bevölkerung ausgegangen, denn die wußte immer mit den historischen Kräften zu rechnen. Als ich während des Krieges versuchte, einigen Leuten das beizubringen, und sagte: Wir können nur widerstehen den Kräften, die von dort ausgehen, mit ähnlichen, aus den historischen Impulsen herausgeholten Kräften, da lachten sie mich aus, weil man bei uns keinen Glauben hat an große historische Impulse.
Wer den Westen, insofern er anglo-amerikanisch ist, richtig zu studieren versteht, der findet dort eine Summe von menschheitlichen Instinkten, von Impulsen, die aus dem geschichtlichen Leben heraus kommen. Alle diese Impulse sind politisch-wirtschaftlicher Art. Es gibt elementare, bedeutsame Impulse innerhalb des Anglo-Amerikanertums, die alle politisch-wirtschaftliche Färbung haben, die alle politisch so denken, daß politisch über die Wirtschaft gedacht wird. Aber nun gibt es da eine Eigentümlichkeit; das ist die: Sie wissen, wenn wir reden über das Wirtschaftliche, so fordern wir, daß im Wirtschaftlichen in der Zukunft walte die Brüderlichkeit; die war gerade herausgetrieben aus dem westlichen imperialistischen, politisch-wirtschaftlichen Streben. Die Brüderlichkeit war da gerade weggeblieben, die war ausgeschaltet worden. Daher nahm das, was da lebte, den stark kapitalistischen Zug an.
Die Brüderlichkeit, die entwickelte sich im Osten. Wer den Osten nach seiner ganzen geistig-seelischen Art studiert, der weiß, daß da aus dem Menschen herausquillt wirklich der Sinn für die Brüderlichkeit. Und so war das Eigentümliche im Westen die Hochflut des wirtschaftlichen Lebens unter der Unbrüderlichkeit, daher zum Kapitalismus hintendierend. Im Osten die Brüderlichkeit ohne die Wirtschaft; beides wurde auseinandergehalten durch Mitteleuropa, durch uns. Wir haben die Aufgabe - und das ist dasjenige, was vor allen Dingen der Lehrer wissen müßte -, wir haben die Aufgabe, synthetisch zusammenzufassen die Brüderlichkeit des Ostens mit der Unbrüderlichkeit, aber wirtschaftlichen Denkweise des Westens. Dann sozialisieren wir im großen Weltensinn, wenn wir das zustande bringen.
Und wiederum schauen wir nach dem Osten mit einer richtigen Richtlinie. Da haben wir von alters her ein hohes Geistesleben. Daß es heute schon erstorben wäre, kann nur jemand behaupten, der Rabindranath Tagore nicht versteht. Es lebt da der Mensch ein geistigpolitisches Leben. Das ist im Osten. Wo ist sein Gegenpol? Der ist nun wiederum im Westen. Denn diesem geistig-politischen Leben des Ostens fehlt etwas: die Freiheit. Es ist eine Gebundenheit, die bis zur Selbstentäußerung des Menschen in Brahma oder Nirwana geht. Es ist das Widerspiel aller Freiheit. Freiheit hat sich dafür der Westen erobert. Wir sind dazwischen drinnen, wir müssen das synthetisch zusammenfassen. Solches können wir nur, wenn wir klar im Leben auseinanderhalten Freiheit und Brüderlichkeit, und das dazu haben, was die Gleichheit ist. Wir müssen unsere Aufgabe nicht nur verstehen so daß sich für alle alles schickt. Denn es ist der Verderb alles Wirklichkeitsstrebens, wenn man abstrakt denkt. Diejenigen Menschen ruinieren alles wirklichkeitsgemäße Denken, die glauben, man könne über die ganze Erde hin ein einheitlich abstraktes Ideal aufstellen, oder für die Gegenwart eine solche gesellschaftliche Ordnung bestimmen, die ewig gültig wäre. Unsinn ist das nicht nur, sondern Versündigung wider die Wirklichkeit, denn jeder Raumteil und jeder Zeitteil hat seine eigene Aufgabe, die man erkennen muß. Dann aber muß man nicht zu faul sein, in die wirklich konkreten Menschenverhältnisse hineinzuweisen. Dann muß man seine Aufgabe dadurch erkennen, daß man die Tatsachen sinngemäß zu studieren versteht. Immer mehr weg von einem solchen sinngemäßen Studieren der Tatsachen hat uns die neuere Volkspädagogik gebracht. Sie will nichts wissen von einem solchen konkreten Eingehen auf Erscheinungen. Denn da fängt gerade die Region an, wo sich der Mensch heute unsicher fühlt. Die Menschen möchten heute definieren, statt zu charakterisieren. Sie möchten heute Tatsachengebilde in sich aufnehmen, statt diese Tatsachengebilde als bloße Symptome hinzunehmen für dasjenige, was sich in den tieferliegenden Impulsen ausdrückt.
Ich rede heute so, daß dasjenige, was ich rede, entnommen sein soll der Region, aus der heraus man heute pädagogisch sprechen müßte. Und diejenigen Menschen, die am besten eingehen können in Betrachtungen über eine solche Region, die sind heute die besten Erzieher und Unterrichter, nicht diejenigen, die man abfragt, ob sie das oder jenes in diesem oder jenem Fach wissen; das können sie aus dem Handbuch nachlesen, oder sie können aus dem Konversationslexikon sich vorbereiten für die Stunde. Was sie als Menschen sind, das ist dasjenige, was für die zukünftigen Prüfungen in Betracht kommen müßte. Ein solches Geistesleben in pädagogischer Wendung, das macht es schon aus sich selbst notwendig, daß man nicht bloß präpariert wird in einer gewissen einseitigen Weise für das Kulturleben, sondern daß man in allen drei Zweigen des Menschenwesens auch wirklich, als Geisteswirker wirklich drinnen steht. Ich stehe nicht an, zu behaupten, daß derjenige, der nie mit der Hand gearbeitet hat, keine Wahrheit in der richtigen Weise sehen kann, daß er niemals richtig im Geistesleben drinnen steht. Das soll gerade erreicht werden, daß der Mensch hin und her geht in den drei Gebieten des dreigliedrigen sozialen Organismus; daß er reale Beziehungen anknüpft zu allen drei Gliedern desselben; daß er arbeitend, wirklich arbeitend ist in allen dreien. Die Möglichkeiten dazu, oh, sie werden sich ergeben. Aber der Sinn dafür, der muß in die Köpfe namentlich der künftigen Jugendbildner durchaus hinein.
Dann wird ein anderer Sinn noch erwachen: der Sinn, über das Spezialistentum hinauszugehen zu dem, was wir zu erzeugen versuchten durch das, was hier Anthroposophie genannt wird. Erreicht werden muß, daß nie abreißt der Faden zu einer allgemein menschlichen Betrachtung, zu einer Einsicht in dasjenige, was der Mensch eigentlich ist; daß man nie im Spezialistentum untergeht, trotzdem man in der Spezialität seinen Mann stellen kann. Das erfordert allerdings ein viel aktiveres Leben, als es heute vielfach behebt ist.
Ich habe öfter eine außerordentlich mißstimmende Erfahrung gemacht bei allerlei Gelehrten- und Fachversammlungen. Da kommen Leute zusammen mit dem ausdrücklichen Zweck, ihr Fach zu fördern. Nun ja, das wird ja auch stundenlang, manchmal sehr fleißig, sehr emsig getan. Aber dann habe ich oftmals einen sonderbaren Ausdruck gehört, den Ausdruck «Fachsimpelei». Man wollte nur ja auch die Stunden finden, wo man nicht mehr fachsimpelt, nicht mehr von dem redet, ja, was eigentlich sein Fach ist. Es ist zumeist das dümmste Zeug, was dann geredet wird, das langweiligste Zeug, aber es wird nicht fachgesimpelt; es werden so die Leute ausgefragt, sonst manche Dinge besprochen, vielleicht auch manchmal bessere - aber das wird gar nicht gern gesehen-, kurz, man ist froh, wenn man über die Fachsimpelei hinaus ist.
 Ja, beweist das nicht, wie wenig man zusammengeschlossen ist mit demjenigen, was man eigentlich für die Menschheit tut und tun soll, wenn man froh ist, wenn man ihm entschlüpfen kann? Und nun frage ich Sie: Wird jemals eine führende Menschheit, die so schnell wie möglich ihren Fächern zu entschlüpfen versucht, in der Lage sein, einer arbeitsfreudigen handarbeitenden Bevölkerung gegenüberzustehen? Wenn Sie heute selbstgefällig reden über dasjenige, was bei der eigentlich handarbeitenden Bevölkerung als Schäden vorhanden ist, dann fragen Sie ja nicht diese handarbeitende Bevölkerung, sondern fragen Sie das Bürgertum, denn das hat die Schäden erzeugt; da sind sie überall zuerst zu finden. Diejenigen, die in den verödenden Kapitalismus eingespannt sind als Handarbeiter, die können wahrhaftig nicht in eine Ordnung hineinkommen, in der ihnen ihre Arbeit Freude macht, wenn darüber die Schicht steht, die immer so schnell wie möglich entschlüpfen will demjenigen, in dem sie freudig drinnen-stehen soll. Das sind die ethischen Nebeneffekte unserer bisherigen Pädagogik. Das ist dasjenige, was vor allen Dingen gesehen werden muß, was vor allen Dingen anders werden muß. Da ist vieles, was in den Denkgewohnheiten der Unterrichtenden und Lehrenden zukünftig anders drinnen sein muß, als es bisher drinnen war.
Was wollte ich Ihnen in diesen Ausführungen auseinandersetzen? Nun, ich wollte Ihnen klar machen, wie radikal heute hingewiesen werden muß auf dasjenige, was zu geschehen hat. Wie es durchaus notwendig ist, herauszukommen aus dem Kleinlichen, aus dem furchtbar Kleinlichen, in das wir unsere Denkinhalte hineingezwängt haben, unser ganzes Empfindungs- und Willensleben hineingezwängt haben. Wie soll denn ein Wille gedeihen - und wir brauchen diesen Willen in der Zukunft -, wenn er im Lichte dieser kleinen, dieser Denkgewohnheiten kleinsten Kalibers und Empfindungsgewohnheiten kleinsten Kalibers stehen soll?
Was haben wir heute alles nicht, was wir in der Zukunft haben müßten? Wir müssen eine wirkliche Volkspsychologie haben. Wir müssen wissen, was alles im Menschen ist, der heranwächst. Dieses Erkennen haben wir ausgeschaltet. Statt dessen haben wir eine Prüfungsmethode bekommen, die am Menschen herumexperimentiert, weil sie auf Eigentümlichkeiten nicht intuitiv eingehen kann. Es sollen allerlei Apparate verraten, was der Mensch für Fähigkeiten hat. Und wir getrauen uns heute nicht, auf diese Dinge hinzuweisen. Warum? Weil wir nicht das Interesse aufbringen für diese Dinge. Weil wir durch die Welt mit schlafender Seele gehen. Unsere Seele muß erwachen. Wir müssen auf die Dinge hinschauen. Dann werden wir sehen, daß vieles, was wir heute als große Fortschritte verehren, Absurditäten sind. Dieser arme Pädagoge der Volksschule, er wird ja heute hinausgeschickt wie ein menschliches, zahm gemachtes Kaninchen, um gar nicht sehen zu können, was eigentlich in der Welt lebt. Und der erzieht die Menschen, die dann so erzogen werden, daß sie an ihren Mitmenschen vorbeigehen und keine Ahnung haben, was in den Seelen dieser Mitmenschen lebt. Jetzt ist es so - ganz abgesehen davon, daß viele Kreise des Bürgertums selbstverständlich keinen Willen haben, auf die großen zeitgenössischen Fragen und Impulse einzugehen -, daß diejenigen, die einen Willen haben, heute kaum zu brauchen sind, weil sie absolut nichts wissen von alledem, was notwendig ist; weil sie die Zeit vollständig verschlafen haben, in der das Proletariat, ich möchte sagen, Tag für Tag durch Jahrzehnte schon sich politisch geschult hat. Und heute noch erlebt man es - ich muß es schon sagen - in den seltensten Fällen, daß Proletarier sich finden, die immer wiederum den Einwand machten, wenn es sich darum handelt, heute über die großen Fragen der Zeit zu sprechen, keine Zeit dazu zu haben, zu beschäftigt zu sein; sie suchen sich die Zeit. Klopft man irgendwo bei bürgerlichen Gruppen an, die haben alle so viel zu tun, daß sie keine Zeit haben, sich mit den zeitgenössischen Fragen zu beschäftigen; sie haben alle so viel zu tun. Aber daran liegt es nicht. Sie haben nämlich gar nicht einmal eine Ahnung, womit sie sich beschäftigen sollen. Sie können gar nicht irgendwo anfassen, weil sie durch nichts dazu erzogen worden sind.
Das ist wiederum keine pessimistische Betrachtungsweise; das soll auch keine Philippika sein, sondern das ist einfach das Konstatieren einer Tatsache. So haben wir es denn erlebt, daß da, wo das Leben selbst die Menschen gezwungen hat, sich zu schulen, sie sich geschult haben. Wo die Leute sich hätten schulen können aus ihren Impulsen heraus, da ist es unterlassen worden, da ist es vollständig unterblieben. Deshalb stehen wir heute in der Misere drinnen, und deshalb hören wir über alles, was heute versucht wird, nicht allein das Reden aus bösem Willen, der ja schon reichlich auch vorhanden ist, sondern all das unverständige Zeug, das bloß aus der Unkenntnis des Lebens herstammt: weil keine Schule jemals dafür gesorgt hat, daß das Lernen gelernt wird. Einzelne Kenntnisse sind wohl immer durch die Wände der Bequemlichkeit gesickert und den Menschen beigebracht worden, aber es ist nicht erfolgt aus der Art, wie an den Menschen herangekommen wird, daß der Mensch mit offenen Sinnen den Erscheinungen des Lebens gegenübersteht.
Viel, viel könnte heute schon durch die traurigen Tatsachen auch auf den Seiten eingesehen werden, wo man noch immer in der alten Weise fortredet, und wo es einem so vorkommt, als wenn das Uhrwerk des Gehirns einmal aufgezogen wäre und absurren müßte. Äußere Versammlungen verlaufen heute noch immer so, wie sie vor dieser Kriegskatastrophe verlaufen sind. Die Menschen haben in großer Anzahl von diesen furchtbaren Ereignissen wenig gelernt, weil sie eben nicht verstanden haben zu lernen. Nun werden sie durch die Not lernen müssen, was sie durch die Schrecken nicht gelernt haben. Ich habe Ihnen hier vor Zeiten angeführt einen Ausspruch eines ganz bescheidenen und gebildeten Lebensbeobachters, Herman Grimms, der auch in meiner Schrift «Die Kernpunkte der sozialen Frage» steht. Der Mann hat schon in den neunziger Jahren gesagt: Wenn man das Leben um uns herum heute anschaut daraufhin, wohin es stürmt, namentlich mit den unaufhörlichen Rüstungen überall, dann ist es so, daß man am liebsten einen Tag des allgemeinen Selbstmordes festsetzen möchte, so trostlos nimmt sich dieses Leben aus. Doch die Leute wollten in Träumereien und Illusionen leben; die, welche sich Praktiker nennen, am meisten. Heute aber ist die Notwendigkeit da, aufzuwachen. Und wer nicht aufwacht, wird nicht mittun können an dem, was heute notwendig ist, notwendig für jeden einzelnen Menschen. Mancher weiß noch gar nicht einmal, wo er die Hand an den Hebel ansetzen soll.
Das wollte ich Ihnen sagen, gewissermaßen als eine Art von Auseinandersetzung, wie man sie geben sollte heute gerade auf Lehrertagungen; gerade vor solchen Leuten sollte man sie entwickeln, welche die Jugend zu bilden haben. Denn die sollten hinschauen auf dasjenige, was geschehen muß. Wenn wir diese Betrachtungen fortsetzen werden, werden wir wiederum näher auf speziell pädagogische, volkspädagogische Dinge eingehen.