Traduction François Germani - État au 19 janvier 2018

Le concept d’autogestion de Rudolf Steiner

Microcosme ou macrocosme

D'après mon expérience, les pédagogues Waldorf attendent en règle générale d'unes contribution sur le thème tri-articulation sociale la réponse à la question suivante : comment pouvons-nous réaliser l'impulsion sociale de Rudolf Steiner dans notre établissement ? Qu'on cherche de cette façon une prise en main pratique pour les défis quotidiens de la coopération collégiale est compréhensible. Chez Rudolf Steiner on ne trouvera cependant pas de réponse à cette question parce qu'elle-même contient sur ces éclaircissements mêmes, l'erreur que vise l'impulsion sociale de Rudolf Steiner. La tri-articulation sociale traite du dépassement de la perspective interne à l'entreprise' et ne se laisse pas réaliser fondamentalement à l'intérieur d'une institution. Le renversement de cette tri-articulation sociale comme prétendue harmonisation interne à l'activité entre une présumée méso ou micro vie de droit, micro-vie de l'économie et micro-vie de l'esprit à l'intérieur de l'école est l'oeuvre de certains auteurs de recensions sur Steiner et de conseillers en entreprise des années 70 et 80, qui sont venus avec cela au-devant des souhaits des pédagogues Waldorf pour une application « pratique », c-à-d une version apparemment applicable de l'impulsion sociale steinérienne dans l'entreprise particulière.

1. (NDT : au sens large de toute entreprise, c.à d. tout regroupement d’individus à une tâche commune au service des autres, aussi bien dans la vie de l’esprit que la vie de l’économie dans la société)

Cette variante nombriliste de la tri-articulation sociale est devenue le paradigme du questionnement social et ne se tient à peine plus en débat. Et parce qu'avec cela on croit suivre un programme steinérien, on conclut maintenant en de nombreux endroits de sa propre crise, que l'idéal steinérien ne correspond pas à notre temps.

Dans cette confusion repose la tragédie de l'histoire récente du mouvement des écoles Waldorf. L'utopisme présumé de Rudolf Steiner, qu'en vérité on devrait s'attribuer à soi-même, sera de plus en plus pris comme motif pour se prêter maintenant entièrement à ces mécanismes qui ne conviennent absolument plus à notre temps. Ou inversement, on conclut que non l'idée de Steiner, mais l'être humain, ne conviendrait pas – l'individu devrait plus travailler à lui-même, devrait d'abord devenir un vrai anthroposophe et avec cela devenir mûr pour le concept d'autogestion de Steiner. Cependant, cette interprétation aussi, prouve justement l'ignorance de ce concept, auquel on veut prétendument satisfaire. Les méthodes d'autogestion, comme les décrits Steiner, sont faites pour l'être humain actuel. Elles sont de leur côté expressément une condition pour la vie anthroposophique.

Aussi pressantes que pourraient être les nécessités - cette motivation visant immédiatement sur la solution des problèmes internes est elle-même le voile qui cache les sources plus profondes de la vie sociale et avec cela empêche aussi une réponse satisfaisante aux défis internes de l'activité. C'est pourquoi l'étude de l'impulsion sociale steinérienne peut absolument livrer aussi des moyens pratiques pour le quotidien de l'école. On devrait pour cela toutefois prendre en compte un détour. On devrait tout d'abord radicalement retourner l'intérêt spirituel. Car le thème de Rudolf Steiner est le monde. Il trouve que trois types de processus sociaux différents se laissaient distinguer dans le monde. Ceux-ci seraient les sources de ce qui alors s'exprimerait comme « société », « État », mais aussi comme « institution » particulière. Au lieu de tourner en docteurs autour des résultats finaux, on devrait avancer aux sources de la vie sociale. Mais pour cela seraient d'abord à former les organes, par lesquels ces trois processus deviendraient perceptibles et malléables sur l'étendue sociale d'ensemble.

La connaissance de l'organisme social comme un tout permettrait alors inversement aussi la détermination de la position de l'activité propre, et dans ce contexte, la méthode d'« autogestion »corres-pondante.

Rudolf Steiner aide fréquemment à la compréhension de ses auditeurs par une comparaison avec l'organisme naturel : évidemment dans la tête humaine se trouvent tous les trois processus de l'organisme naturel, à savoir la circulation, le processus métabolique et le processus nerveux. Mais la circulation elle-même est seulement circulation, le processus métabolique seulement processus métabolique, et le processus nerveux seulement processus nerveux. La partie du corps « tête » se forme en ce que ces trois processus collaborent ainsi qu'ils la font le siège principal du processus nerveux. Mais le système de circulation et le système métabolique ont leurs centres chaque fois dans l'organisation poitrine et métabolique-membre. En conséquence, il s'agirait dans la vie sociale de saisir tout d'abord une fois les trois processus sociaux chaque fois pour eux-mêmes, cela signifie former trois organes d'administration différents afin que chaque membre puisse « s'administrer lui-même ». Ces trois organes Rudolf Steiner les nomme la vie démocratique de droit, la vie associative de l'économie et la vie libre de l'esprit. Des institutions telles que des banques, des écoles, des entreprises, etc., sont vis-à-vis de cela les parties du corps, cela signifie les résultats de l'art et la manière dont les trois processus sociaux coopèrent.

Quand Rudolf Steiner parle donc de ce que le système scolaire devrait se placer sur « sol propre » et « se » gérer « lui-même », ainsi est pensé avec cela : les enseignants, les parents et les élèves devraient former quelque chose entre eux qui est ni une démocratie, ni un processus économique, mais une troisième chose (je reviendrais encore là-dessus), et seulement à partir de ce troisième : former tous les jugements, les décisions du quotidien, cela signifie, administrer l'école à partir de la « libre vie de l'esprit ».

Si cela réussi, la formation est libre. Steiner ne veut donc pas placer l'institution « école » contre l'institution « État », mais déterminer les limites de l'activité de l'État et de l'économie, cela signifie exclure le principe de prises de décisions démocratiques et économique du contexte de travail éducatif, mais positivement, à savoir en ce que celles-ci se saisissent aussi chaque fois elles-mêmes.

Le professeur Waldorf, selon Steiner, devrait devenir actif sur chacun des trois domaines de vie. Concrètement, cela signifie : il devrait développer dans une chose, dans le contexte de l'école, une forme libre de coopération, et d'ailleurs ainsi que la pratique pédagogique ne suive ni décisions démocratiques, ni nécessités économiques. Ce qui serait à faire en rapport à un enfant concret devrait être reconnu à cet enfant lui-même, mais, cela signifie, pourra seulement être défini par les pédagogues, et aussi seulement par ceux qui sont liés à cet enfant en le percevant ².

2. (NDT : ou par la perception, c.à d. qui ont à faire à lui directement)

Tout ce qui serait en quelque sorte soumis au principe de l'égalité et ainsi généralisé (par exemple les programmes), serait un poison pour la formation. La formation reposerait en « substance » sur l'attention active à l'enfant et il vaudrait, à cause de cela, de trouver le moyen qui est approprié pour attirer cette activité dans le cas concret. Aucune coercition, comme toujours aussi, n'aurait de quelque manière la permission d'avoir son mot à dire où des humains se rassemblent avec l'objectif de la formation. L'enseignant devrait par soi-même devenir autorité pour l'enfant, ou bien il ne serait justement pas enseignant. Mais jamais la faiblesse de la propre pédagogie devrait être compensée par le fait que l'enfant « doit » aller à l'école, que l'enseignant s'emprunte donc l'autorité de l'État. Explicitement Rudolf Steiner se prononce à cause de cela pour une abolition de l'obligation scolaire. Mais aussi le rapport d'enseignant à enseignant pourrait seulement reposer sur une fonction de conseil mutuel, mais jamais être basé sur un « statut » commun ou similaire.

À côté de ça, l'enseignant devrait aussi participer à la vie de l'État.

Il éclot de ce qui précède, pourquoi est pensé, à cause de cela, le contraire d'un lobbying Waldorf. Des intérêts Waldorf peuvent seulement se faire valoir sur l'étendue politique, quand l'état à la permission d'avoir son mot à dire dans la formation – c'est exactement cela qui devrait être exclu. Aussi il ne s'agit pas d'une inspiration de la vie de droit du côté de la vie de l'esprit ^3, comme maints le croient. Cela correspondrait aux actuels think-tanks. La manière de penser steinérienne est pourtant diamétralement opposée.

3. (NDT : ou bien du fait de)

Pour Rudolf Steiner, il s'agit, sur le domaine de la vie de droit, de la conséquente subordination du législatif et du pouvoir d'état à une commission, dans laquelle l'appartenance 4 masque 5 maintenant tout de suite les facultés individuelles, qui nous viennent beaucoup plus simplement par ce qu'on atteint un âge déterminé - que de « tous », les « citoyens » d'un pays. Ici, devrait s'exprimer la « moyenne des opinions », parce qu'ici il ne s'agirait pas de vérité, ni en rapport au développement d'un enfant, ni à quelque autre égard. Bien plus il s'agirait de ce que les humains en relation mutuelles développent certains sentiments, qui sourcent alors de la poitrine de chacun dans une même mesure en dépit de l'individualité, mais comme une pure force d'être un humain ~— cela pourrait alors être déversé dans la loi. (Avec cela ne devrait pas être dit qu'une vie libre de l'esprit n'agirait pas aussi inspirante sur la vie de droit. Mais c'est justement une question de vie de l'esprit, pas de la vie de droit. Cela présuppose l'autonomie de l'organisation de droit. Selon Steiner, il devrait être coupé court à une influence directe, d'une quelque organisation spirituelle sur la loi, ~— aussi il ne devrait pas y avoir des partis chrétiens telles que, par ex., le Parti du centre (aujourd'hui CDU).)

Rudolf Steiner est un démocrate radical et parle à cause de cela de démocratie toujours en démarcation explicite de ces formes de jugement qui devraient être développées dans l'école afin que la pratique pédagogique ne soit justement pas soumise à un jugement démocratique, mais à l'expertise individuelle et, en ce sens, devienne « libre ». Il distingue trois formes possibles de jugement social : « Jugement collectif » (économie), « jugement démocratique » (droit), et « jugement individuel » (formation). Il repose dans la nature du jugement individuel qu'il est principalement possible déjà dans le petit cercle d'une école. Le jugement collectif par contre, selon Steiner, pourrait venir au jour seulement par un associer des branches opposées (par exemple, agriculture, industrie, formation). Ce serait tout de suite l'erreur des temps modernes, qu'on croit pouvoir faire l'économie/gérer' du point de vue de l'entreprise. Steiner développe en détail l'édification de telles associations au sein desquelles alors les écoles aussi devraient être représentées comme partie de la branche de la formation.

4.          (NDT ou la qualité de membre)

5.          (NDT : ou écarte)

Avec le renversement de la tri-articulation sociale dans une tri-partition de l'entreprise, on est simplement venu au-devant de la commodité de ne pas s'engager dans la vie sociale. Avec ce genre d'utopisme, ce que Rudolf Steiner a ambitionné comme tri-articulation sociale, n'a rien à voir. Car la question n'est pas si dans l'institution particulière œuvrent tous les trois processus, c'est plu-tôt évident, mais la question est, où ces trois processus ont chacun leur centre, d'où ils pourront être saisis pour chacun s'administrer « eux-mêmes ». Ce qui œuvre dans l'école comme vie de droit ou de l'économie, se dresse certes dedans l'école, mais a son centre fonctionnel à un tout autre endroit. Les deux devront être saisis à leur lieu-source, tout de suite afin qu'ils n'œuvrent pas comme destructeurs dans l'école, mais pour que dans une certaine mesure, ils se retiennent au profit du déploiement de la vie de l'école.

Ici, du désarroi a fondamentalement été créé par ces auteurs de
recensions. De différentes manières on croit aujourd'hui pouvoir identifier une vie de droit « propre »à l'intérieur des murs de l'école.

6. (NDT gérer économiquement, on oublie trop facilement aujourd’hui que l’économie est par essence un ensemble de pratiques « économes » qui ne peuvent être que par concertation et non dans le secret de la concurrence. Et donc inaccessible à l’entreprise isolée.)

Par exemple, si on dispose d'une forme juridique, telle qu'une association'. Dans le sens steinérien, l'association n'est cependant pas vie de droit, mais vie de l'esprit conservée, et d'ailleurs une vie de l'esprit très ancienne. Le droit d'association définit certains rapports inter-humains, prévoit par exemple, qu'un conseil sera élu, etc. De son côté,le droit d'association est une loi, mais pas par l'école : par l'état. Maintenant quand Steiner exige que chaque enseignant Waldorf devrait se tenir dans chacun des trois membres de l'organisme social, ce n'est avec pas pensé en ce qui concerne la vie de droit que chaque enseignant devrait tenir toujours de nouveau le rituel de la réunion d'association prescrit étatiquement (bien que cela puisse être nécessaire en raison de la situation), mais qu'il devrait participer à la vie de l'État en tant que telle ~— tout de suite afin qu'un jour l'école puisse être administrée non pas par droit d'association, mais à partir de la logique de la vie actuelle de l'esprit.

La chose repose semblable avec la présumée « vie de l'économie » interne à l'école : il est correct que se forment des associations de parents, des cercles de soutien, etc. que les enseignants prennent un aperçu dans les finances, etc., mais cela conduit à une pleine distorsion de la tri-articulation, si on confond ces choses avec l'expression de Steiner « vie de l'économie ». Le mot « vie de l'économie » ne signifie pas « questions de financement » de la vie de l'esprit. Ce que Steiner nomme « vie de l'économie », est abordé expressément dans la relation entre les entreprises et entre les branches, au regard de l'ensemble des intérêts de consommation.

7. (NDT : « Verein », association au sens français : à but non lucratif)

Par un examen plus approfondi, ces éléments économiques au sein de l'école elle-même ~— qui aimerait vraiment les placer sous l'idéal de fraternité, doit se laisser conduire par eux d'abord au contexte beaucoup plus grand dont ils sont une partie, doit suivre, par exemple, comment le revenu de l'enseignant est à nouveau couplé aux revenus qui se tiennent à disposition des parents, et de quoi cela dépend alors de son côté, etc.; doit donc finalement développer un intérêt pour la situation de vie d'humains qui n'ont rien du tout à faire immédiatement avec l'école.

Selon Steiner, la question économique se laisse seulement saisir en rapport des branches les unes aux autres, par des associations, à la formation desquelles les écoles Waldorf devraient participer.

Néanmoins, il est correct que la vie de l'esprit indique aussi par-dessus les murs de l'école, à savoir aussi loin que chaque individu se tient en relation spirituelle avec des humains à l'extérieur des murs de l'école et que le jugement pédagogique devra être compris en fin de compte à partir de cet entrelacs de relations. Néanmoins, la chose repose ici fondamentalement autrement. La participation de cet environnement spirituel au jugement des pédagogues ne pourra en effet pas être comprise comme si, à cause de cela, ce jugement serait le produit des différentes opinions, comme par ex., le jugement démocratique est, respectivement devrait être, le produit, ou mieux la moyenne, des opinions dans le peuple. La dernière instance de la vie de l'esprit est l'intuition de l'individu, et quand aussi un contexte plus grand aime à promouvoir la possibilité de l'intuition de l'individu, ainsi elle n'est donc pas moins par cela l'acte libre de l'individu, dans lequel influe tout ce qui seul repose dans la compétence personnelle. C'est par conséquent tout de suite une particularité de la vie de l'esprit que son centre peut absolument reposer à l'intérieur des murs de l'école ~— à condition que la communauté scolaire entre dans une relation dynamique à la vie de droit et de l'économie.

L’archétype de l’autogestion collégiale

L'expression « organisme social tri-articulé » traite, dans l'œuvre de Rudolf Steiner, toujours de société dans son ensemble. Aussi le terme usuel d' « autogestion collégiale » ou un autre concept d'autogestion recouvrant spécialement les écoles Waldorf n'existe pas dans cette œuvre. Le terme d'« autogestion » aussi loin qu'il concerne l'école, se tient beaucoup plus dans le contexte du mouvement de tri-articulation dans lequel les enseignants de la première école Waldorf ont été activement impliqués. Ainsi s'explique aussi pourquoi le thème autogestion à l'intérieur de l'œuvre pédagogique reste limité à de vagues allusions ~— l'école Waldorf était un enfant du mouvement de tri-articulation de 1919; ce qu'ambitionnait Rudolf Steiner avec « autogestion » dans le domaine du système scolaire était familier à tous les participants par ses descriptions sur une vie libre de l'esprit. Grâce au travail unique de l'administration de la succession, l'œuvre de tri-articulation englobe entre-temps 24 volumes des œuvres complètes, de sorte que le lecteur actuel peut aussi placer ces remarques dans leur contexte.

La critique de Rudolf Steiner concernant un système d'éducation
étatique n'est pas une critique de l'État. C'est pourquoi, il précise
également qu'il ne s'agit pas chez lui avec cette critique si l'état serait par ex. une monarchie ou une véritable démocratie –- en aucun cas la vie de droit n'aurait la permission de prendre influence sur le système d'éducation si les deux domaines, vie d'État et système de formation devaient se développer sainement. À cause de cela, le concept d'autogestion de Steiner pourra le plus facilement être déroulé quand on retient une fois sa propre critique à l'état actuel – supposerait qu'il s'agirait de l'état idéal, peut-être d'une démocratie directe, et qu'aussi les ministres correspondraient aux idéaux les plus élevés de l'humanité.

Pourquoi le système de formation périclite-t-il selon Steiner quand un tel état à la permission d'avoir un mot à dire dans le système de formation?

Le résultat des processus démocratiques est toujours une loi, une ordonnance ou similaire. A cela est en plus toujours couplé l'appareil de police, car si le droit démocratique n'était pas engageant, ce n'en serait pas un. Si la démocratie est attachée avec le système de formation, des lois, des règlements, des certificats, etc. déterminent nécessairement, qui a le droit de s'appeler « professeur », ce qu'un élève a à « apprendre », ou ce qui est « reconnu » comme une école. Qui ne tient pas compte des normes valables n'a pas le droit d'enseigner ni d'apprendre, et quand il le fait quand même le gardien des lois intervient. Ça signifie, la plus haute autorité de cette hiérarchie est toujours finalement, la violence physique externe. On peut décrire cette construction comme « méthode de reconnaissance mécanisée », qui remplace aujourd'hui le « reconnaître » comme activité individuelle. Un système de formation démocratique place nécessairement la dépendance juridique à la place de la libre reconnaissance. Formant structure, agit alors de l'écolier jusqu'en haut au ministre de l'éducation et des affaires culturelles, que l'un dispose d'un droit, et que l'autre a besoin de ce droit pour avoir la permission de devenir actif. En outre, une « offre de formation » prescrite démocratiquement a besoin ni de la demande de l'enseignant ni de celle de l'élève, et est par conséquent résistante à l'évolution. L'étudiant apprend au moins apparemment, parce qu'il devrait apprendre ce que « la démocratie » réclame de lui.

Le socialisme, qu'on diabolise dans d'autres domaines (où il pour-rait peut-être faire sens), on l'a transposé dans le système de formation. Qui a déjà visité et vécu une fois la Didacta, a vu comment des groupes de Cornelsen jusqu'à Microsoft cherchent à s'attirer la bienveillance du ministre passant rapidement,et pressent combien un achat, légalement contraint, de « formation » par les consommateurs finaux « enfants »est profitable.

Cependant, ce système ne peut jamais opprimer complètement la libre reconnaissance ainsi que l'écolier, aussi « malgré » un système d'éducation étatique, apprend encore quelque chose comme Steiner le remarque. Mais près de 100 ans après la mort de Steiner, il se fait aussi remarquer plus clairement quelle leçon plus profonde contient l'importation de la démocratie dans la vie de l'esprit. Inconsciemment, mais de plus en plus aussi consciemment l'écolier sait qu'il ne s'agit pas de « l'autorité » du maitre parce que le maitre se l'est donc emprunté à l'État. L'écolier sait; l'enseignant est un dépendant du droit comme moi aussi. Quand je vois au travers de ce que l'enseignant doit entendre de moi, je reçois de bonnes notes, et alors j'avance. Tant la matière qu'aussi l'enseignant lui-même deviennent des moyens pour le but de l'égoïsme personnel. Cette apparente « éducation » retire plus tard tout de suite le sol à la vie démocratique de droit.

Rudolf Steiner voit dans la décomposition du processus de formation par mécanismes d'état ou pompés de l'État, une des principales causes de la décadence sociale, en définitive de l'État lui-même. À cause de cela, il veut retourner le système (« mettre sur ses pieds », comme il dit). État et économie, doivent selon Steiner, construire sur les humains se développant. Des futurs êtres humains dépend ce qui deviendra une fois « droit », comment les rapports économiques se forment. L'enfant lui-même doit à cause de cela être poussé au centre de l'éducation, et non les représentations qu'ont les adultes de la vie. Dans les dispositions de l'enfant repose fondamentalement quelque chose qui va au-delà de la sagesse des conditions existantes. L'éducation de l'être humain d'après les intérêts de l'état actuel, ou à des conditions économiques données, signifierait retirer les forces de vie à l'état futur et à l'économie future.

Maintenant, supposons qu'il y a soudainement aucun contact ex-terne entre les processus de droit et de formation.

Par exemple, il y a aucune définition de ce qu'est un « enseignant », aucunes exigences générale à l'aide desquelles des « licences d'enseignement » seront accordées ou révoquées. Un quelque « droit » à enseigner ne peut être détenu ni prêter. Qui est un « enseignant », quoi et comment il a à enseigner, qui il écoute de son côté, etc., doit beaucoup plus se montrer d'abord des rencontres individuelles. Des coûts additionnels ou une charge plus élevée des familles n'apparaissent pas par parce qu'avec cela le financement étatique pour le système de formation, et avec cela la charge fiscale correspondante pour l'individu tombe. Ce qu'il a à payer comme impôt aujourd'hui à l'État pour le financement du système d'éducation, l'individu peut maintenant le donner individuellement là où il fait l'expérience d'une éducation fructueuse (« argent cadeau »). La vie de l'esprit sera-t-elle « libérée » en ce sens, qu'un humain est aussi loin et aussi longtemps « professeur », que sur base du quotidien, jusque dans le financer, il peut se maintenir dans la reconnaissance des écoliers, des parents et des collègues. Un tel enseignant est libre. Il peut décider lui-même ce qu'il fait dans la salle de classe, et comment il le fait. Mais il n'est plus indépendant des élèves, des parents et des collègues. Beaucoup plus, il est maintenant pour la première fois dépendant du jugement de chaque individu particulier, avec qui il entre en relation réelle. C'est le concept de liberté de Rudolf Steiner dans le contexte social.

« Cette vie spirituelle doit se tenir ainsi dans l’organisme social qu’elle est aussi placée en pleine libre concurrence, qu’elle ne repose sur aucun monopole d’état, que ce que la vie spirituelle se crée comme validité chez les humains — ~ ce qu’elle a de validité pour chaque humain particulier, cela est une autre chose, nous parlons de l’organisation de l’organisme social — ~ que cela peut se manifester uniquement et seulement dans une concurrence pleinement libre, sur le venir pleinement libre à la rencontre des besoins de la collectivité. Quelqu’un désirerait-il faire de la poésie dans son temps libre, autant qu’il veut, désire-t-il aussi trouver des amis pour cette poésie, autant qu’il veut - ce qui est justifié dans la vie spirituelle est seulement ce que les autres humains veulent partager avec l’individualité humaine particulière. Mais cela sera placé seulement sur une base saine, quand on déshabille toute la vie spirituelle, toute la vie de l’école et de l’université, toute la vie éducative et toute la vie artistique du caractère de monopolisation étatique et la place sur elle-même comme dit, pas d’aujourd’hui à demain».'

1.              GA 328 [5] [5], p 63-64, 1/1977, 02/10/1919

Au sens de la « Philosophie de la liberté » l'humain peut également être libre en prison. Au sens des « Points fondamentaux de la question sociale », il est libre dans la mesure où le moi sera fait chat de l'aiguille de toutes les relations interpersonnelles. Un humain qui aimerait agir sur un autre en tant que pédagogue, doit se rendre dépendant de l'attention de cet autre. Cette attention est la seule justification possible pour la position d'« enseignant ». Qui ne la garde pas, ne devrait pouvoir se maintenir par des mesures violentes, que ce soit par un droit, par une obligation scolaire, soit par des moyens fiscaux généraux, mais doit être contraint par les conditions de changer pour une autre profession. Rudolf Steiner poursuit ce principe non seulement au sein de la petite communauté, mais dans toutes les affaires culturelles, scientifiques ou religieuses, y compris en rapport de la nationalité ². L’État ne pourrait rien, par exemple, pour la préservation de la langue « propre ». Alors, chaque habitude de culture ne pourrait se répandre que dans l'étendue où lui viendrait en vis-à-vis la libre volonté de l'individu. Il apparaît une situation de concurrence dans laquelle chaque plante spirituelle doit en premier pousser dans une certaine mesure ses racines dans le Je de l'autre pour pouvoir croître. Le Je devient alors la mesure de toute croissance. Et seulement cela est croissance « spirituelle » réelle dans le sens steinérien.

Où des humains croient par contre assurer leur bien spirituel par le mécanisme d' « avoir droit » et « ne pas avoir droit », et comme substitut ³ à la libre relation des êtres humains, recourent au droit, l'esprit meurt.

2.          (NDT Volkstum : ,l'identité“ nationale? ou ce qui "fait" peuple?)

3.          (NDT : en fait « ersatz » aussi utilisé en français)

Rudolf Steiner esquisse la formation d'une forme de jugement qui se place en polarité au jugement démocratique. Le jugement démocratique se rapporte à un contenu sur lequel sera alors voté. La vie de l'esprit, par contre, repose sur le processus inverse. L'individu doit pouvoir se dire : à cet endroit, je ne décide pas sur le contenu. Mon collègue est ici plus capable de prendre une décision. Cela signifie que le jugement ne se déplace plus sur l'étendue du contenu, mais sur l'étendue de la rencontre. Dès qu'à l'intérieur de la vie de l'esprit, aussi bien le vote sur le contenu, comme aussi la légitimation démocratique des postes sont exclus, se forme une « hiérarchie » exprimant les conditions de reconnaissance individuelles, qui maintenant ne peut plus être définie, mais se construit quotidiennement dans une certaine mesure d'en bas, à partir des reconnaissances concrètes de chaque autre, et peut se tenir « en haut » chez l'un et le même collègue dans une question spécifique déterminée , en « bas » par contre dans une autre - les postes ne seront pas « choisis »' dans la vie de l'esprit, mais « reconnus ». De la connaissance vécue de l'autre dans la rencontre concrète se donnent alors, dans le domaine de la vie de l'esprit, tous les rapports mutuels, c'est-à-dire, les positions respectives, et avec cela la structure de gestion externe d'une école. Rudolf Steiner : « Je n'ai donc rien dit à propos de l’autorité qui sera nécessaire à l’enseignant, mais j'ai parlé de ce que l’enseignant devrait être une autorité pour l’enfant! Si une autorité serait nécessaire pour l’enseignant est une question de loin différente, qui se résout par ce que finalement la vie elle-même veillera à cela.Faites seulement attention à la vie, comme elle est, on observe cela aujourd’hui beaucoup trop peu. Faisons seulement attention conformément à la vie et conformément à la réalité, ainsi vous vous direz : oui, les êtres humains sont si différents les uns des autres que, finalement, quelqu’un qui peut être une autorité de la façon la plus diversifiée, trouvera quand même toujours encore une autorité par-dessus lui-même. A cela sera déjà veillé que toujours l'un puisse encore trouver une autorité pour lui-même. Maintenant, n’est-ce pas, cela n'a pas besoin de conduire à un plus haut sommet. L'un peut tout simplement être une autorité par ce qu’il est supérieur à l'un dans d’autres choses. Quand j'ai parlé de la « République des Lettres » de Klopstock, ainsi cela ne signifie pas que chacun fera maintenant simplement ce qu’il veut : il ne fera bien tout de suite plus ce qu’il veut faire, mais à partir des besoins de la vie de l’esprit, pour former cela le plus fructueux possible; il se penchera de nouveau vers ceux qui devraient être une fois une autorité, en être une spontanée. Une « constitution », mais qui ne repose pas sur des lois rigides, sur des réglementations osseuses, étatiques, une constitution pourra déjà être pensée dans la vie libre de l’esprit; seulement elle s’étendra sur les rapports réels, vivants des humains qui participent à cette vie de l’esprit. La « loi », doit toutefois être remplacée en premier sur ce sol par les rapports humains libres, qui sont donc individuels et peuvent toujours se transformer de semaine en semaine, et qui absolument ne peuvent être liés par des lois rigides et perpétuées en quelque forme rigide ». 5

Chaque rencontre repose sur une hiérarchie : purement externe parce que l'un parle pendant que l'autre écoute, psychiquement par cela que l'un reconnaît l'autre, respecte sa parole, spirituellement par cela qu'il le pénètre pensant et la fait propre propriété.

À cause de cela, l'auditeur n'a besoin sous aucun rapport de se tenir
sous celui qui parle, aussi longtemps que la hiérarchie naturelle de la rencontre agit, cela signifie le fait que l'un peut ou sait quelque chose mieux que l'autre. L'activité (et avec cela le « pouvoir ») repose en vérité du côté de l'auditeur, qui peut toujours refuser sa reconnaissance à tout moment, et orienter son intérêt vers un autre. Ce processus de formation, comme il est fondé dans la nature de la rencontre humaine, est pour Rudolf Steiner en même temps le seul moyen d'organisation justifié pour l'ensemble de la vie de l'esprit.

4. (NDT ou aussi « votés », « élus »)

5. GA 330 [7], S. 326-327, 2/1983, 19/06/1919

Le concept de liberté de Rudolf Steiner traite de la récupération du pouvoir individuel sur le processus de formation de l'autorité. Aujourd'hui, le processus de formation de l'autorité est largement retiré à la volonté humaine. Comme « autorité » est accepté, ce qui « est » autorité d'après les prescriptions étatiques. Le patient, par ex, se laisse traiter par le médecin parce qu'il « est médecin », et avale le médicament dont l'efficacité est « prouvée ». Rudolf Steiner aimerait renverser cela : La définition de « médecin » devrait dans le futur ne pas comporter davantage que le fait que la personne concernée est en mesure de se maintenir aussi financièrement par le devenir sain ses patients. Des « dépendances factuelles » devraient prendre la place des « dépendances juridiques », Certes Steiner admet qu'évidemment chacun ne serait pas capable de jugement sur la spécialité de l'autre. Mais chacun devrait en venir à juger par lui-même s'il aimerait absolument reconnaître l'autre comme un expert, au lieu de construire sur un tampon. « Libre vie de l'esprit » ne signifie donc pas que chacun parle dans le domaine spécialisé de l'autre (ce serait une vie de l'esprit démocratique), mais qu'à l'inverse, chaque apprend à juger où il laisse mieux le jugement à l'autre. L'humain doit devenir mûr pour se faire une « image » de son prochain.

Cette pensée est le concept de l'autogestion en rapport à l'école libre Waldorf. Qui immédiatement s'en remet à lui-même, et n'apprend pas à le connaître dans sa forme atrophiée d'un add-on (« principe de délégation », principe d'unanimité, etc.), dispose de l'ensemble de l'outil de gestion au sens de Steiner.

Des certificats aussi sont absolument envisageables dans une vie libre de l'esprit. Par ex, un enseignant qui peut se tenir à sa place par l'immédiate reconnaissance des parents, des collègues et d'autres professionnels, juge sur la capacité d'un jeune humain pour la profession d'enseignant. Alors un tel jugement donne plus d'orientation que n'importe quel « droit ». Mais à la différence d'un droit personne n'est obligé de s'en tenir à cette orientation. Donc, si le jeune homme trouve des parents et des collègues qui veulent travailler avec lui malgré un « certificat » manquant du côté d'une personnalité enseignante reconnue, il peut le faire. Cette liberté de fond serait nécessaire, selon Steiner, dans tous les soucis justifiés, si l'avenir ne devait être tyrannisé par le passé. (Autrement la situation se forme naturellement à l'instant là où l'action de l'enseignant relève du droit pénal : évidemment, l'État devrait sanctionner des violations contre les droits de l'homme. Mais cela concerne l'enseignant comme tout autre être humain aussi. Rudolf Steiner ne veut pas retirer l'enseignant du système de droit mais le placer sur le sol du droit humain universel ~— l'État a à protéger la liberté individuelle, en cas de nécessité par la force. Mais à cause de cela il n'a pas la permission d'empiéter sur la sphère de liberté en ce qu'il place encore une « loi scolaire » à côté des droits humains universels).

Alors l’ensemble du mouvement de l’école Waldorf est pour le chat

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Rudolf Steiner regardait comme une utopie, une quelque solution insulaire pour l'institution particulière. Sans une transformation des rapports sociaux dans leur ensemble, il ne pouvait aussi y avoir d' « école libre Waldorf ». Que Rudolf Steiner en 1919, a lui-même co-fondé la première « école libre Waldorf », ne contredit pas cela, bien au contraire - celle-ci faisait partie du mouvement pour la tri-articulation sociale et trouve à Stuttgart des conditions juridiques et économiques particulières. Rudolf Steiner : « Car il ne peut s’agir de cela, fonder à l’intérieur du système actuel des écoles où on crée des substituts d’enseignement en ce qu’on croit simplement pouvoir suivre le cours que j'ai donné, mais ce dont il s’agit c’est qu’on poursuive dans ce domaine le principe : liberté dans la vie de l’esprit. - Alors avec une telle école est fait un début de la tri-articulation. N’appelez donc pas à cause de cela les gens à de fausses représentations en ce que vous leur amenez la croyance qu’on pourrait rester bravement dans les vieux rapports et malgré tout fonder des écoles Waldorf, mais appelez la représentation que dans l’école à Stuttgart est vraiment la vie libre de l’esprit. Car là, il n'y a pas de programme et pas de plan scolaire, mais là il y a le professeur avec son vrai pouvoir, pas avec le règlement, combien il devrait pouvoir. On a à faire avec le vrai, le réel professeur. C’est encore toujours mieux quand on peut saisir des yeux un mauvais enseignant réel, que quand on en saisit un qui simplement se tient dans la réglementation qui n’est pas réelle. » 2

Pas de programme, pas de plan scolaire, pas de prescription ~— c'est à prendre littéralement en référence à l'école libre Waldorf fondée par Rudolf Steiner de 1919. Rudolf Steiner souligne toutefois, que cela aurait seulement été possible en raison d'une faille législative dans le Bade-Wurtemberg qui a alors été comblée peu après, ce qui ne permettait plus ensuite la fondation d'écoles « libres » supplémentaires. Aujourd'hui, près de 100 ans plus tard, malgré cela, 1026 écoles Waldorf ont été fondées dans le monde « à l'intérieur du système actuel » comme « substituts de l'enseignement », dont les enseignants doivent se soumettre à des « plans scolaires » et des « programmes », se comprennent à peine comme avant-garde de la libération de la vie de l'esprit dans son ensemble, taisent alors en ce sens de devenir actifs socio-politiquement. Finalement , il était inimaginable pour Rudolf Steiner : « Quand ceux qui s’emballent pour les idées de l’école Waldorf ne développent même pas une fois autant de compréhension qu'à cela appartient de faire de la propagande contre la dépendance de l’école à l’État, de s’engager de toutes ses forces pour que l’état se détache de cette école, quand ils ne reçoivent aussi pas le courage pour aspirer au détachement de l’école de l’État, alors l’ensemble du mouvement d’école Waldorf est pour des prunes, car elle n'a de sens que quand elle grandit dans une libre vie de l’esprit. Pour tout cela nous avons besoin de ce que j’aimerais nommer une aspiration internationale pour tout système d’école, mais une aspiration internationale qui maintenant ne circule pas purement et propage partout dans le monde des principes de comment devraient être fondées des écoles — ~ cela se passera déjà, quand avant tout les fonds sont créés pour de telles écoles ». ³

1. (NDT : un peu comme en français : pour des prunes!)

2. GA 338 [11], p 125-126, 4/1986, 15/02/1921

3. GA 337b [10], p 248, 1/1999, 12/10/1920

Au lieu de gagner la libre attention des humains qui veulent vraiment la liberté par « propagande » pour une vie libre de l'esprit, les écoles Waldorf d'aujourd'hui construisent presque sans exception (une l'exception est, par exemple, formée par les écoles Waldorf des États-Unis d'Amérique) sur des subventions étatiques afin que leurs propres « principes » puissent être transposés au sein du système existant.

Cela aussi ne devrait pas être jugé, mais de nouveau seulement identifié, pour venir plus prêt du concept d'autogestion steinérien. Rudolf Steiner regardait en effet l'impôt comme « don forcé » et a exclu fondamentalement l'argent des impôts comme une source possible de financement pour une l'école libre. Sur des enseignants qui n'arriveraient pas à faire face à une telles pensée, il s'est exprimé sans malentendu possible : « On peut donc le comprendre, que ceux, qui comme personnalités enseignantes ou éducatrices se tiennent dans cette vie de l’esprit, ont une certaine peur si l’état ne leur paierait plus leur salaire. Que devraient-elles alors faire ? Oui, cela appartient à ces expériences qu’on fait malheureusement si souvent dans le présent... Les humains ne regardent pas la vie présente, ils ont aujourd’hui encore des illusions sur la conservation des conditions actuelles, ils ne veulent pas se hisser à des représentations d'une véritable refonte, et vous demandent alors : oui, dis-moi une fois, comment se comportera dans la nouvelle organisation, ce à quoi je suis habitué dans l'ancienne ? Dans une telle question ne repose vraiment rien de moins que la revendication : comment pouvons-nous révolutionner le monde de sorte que tout reste à l'ancien ? Et quand on ne donne pas de réponses à la question : comment se comportera l'ancien dans la nouvelle organisation ? Alors les gens disent : Ce que tu dis là, est tout à fait incompréhensible pour moi! - c’est à peu près aussi ainsi quand maintenant ceux qui sont occupés dans le système d'éducation et d'enseignement ont leur grand souci dans la façon dont devrait se former leur position économique »⁴

En conséquence, la première école Waldorf fondée par Rudolf Steiner se porta exclusivement par des dons et parrainages, et d'ailleurs pas seulement de parents, mais aussi avant tout de tiers. 26 ans après la mort de Rudolf Steiner, elle a demandé alors pour la première fois un soutien étatique. Des 14,2 % en 1951 pour la libre école Waldorf Uhlandshöhe, la part de l'État au financement des écoles Waldorf grimpe jusqu'à ce jour le plus souvent au-dessus de 70 %, tandis que la proportion d'allocations libre diminue en correspondance. Par cela les écoles Waldorf ne devinrent pas plus « publiques », mais au contraire : la première école Waldorf était-elle encore une offre principalement pour les enfants de la couche ouvrière, ainsi elle devient aujourd'hui presque exclusivement fréquentée par des membres de la bourgeoisie. ⁵

4.          GA 330 [7], S. 286-287, 2/1983, 18/06/1919

5.          Voir. Esterl, Dieter : La première école Waldorf, éditions Waldorf 1/2006, p 187, en allemand

Le concept steinérien de liberté comporte, comme exposé ci-dessus, que les positions et les définitions professionnelles devraient se montrer non de la conformité avec un quelconque standard, mais seulement de la reconnaissance individuelle des personnes concernées. En conséquence, il cite comme autre caractéristique essentielle d'une école « libre » la possibilité de pouvoir occuper aussi comme « enseignants » des humains qui d'après les critères de l'État ne sont pas des enseignants. Rudolf Steiner souligne qu'en 1919 dans le Bade-Wurtemberg se trouvaient des conditions juridiques particulières qui ont permis un libre choix des enseignants, indépendamment de leur formation. En fait, seulement quatre des douze enseignants rassemblés autour de Rudolf Steiner disposaient d'un diplôme reconnu par l'État. Déjà en 1923 Rudolf Steiner explique : « Ce par quoi nous avons la possibilité de l’existence, c’est qu’une lacune était dans la loi wurtembourgeoise des écoles élémentaires, qu’on pouvait créer des écoles sans corps enseignant agréés par l’État. Nous n’aurions pas pu obtenir cela si nous avions voulu ériger un collège. Les services administratifs auraient alors, en Wurtemberg, réclamé des professeurs certifiés. Nous vivons d’une faille dans la loi qui existait dans l’ancien régime avant la « libération » de l’Allemagne. Aujourd’hui on ne pourrait plus construire une école Waldorf. Aujourd’hui on nous tolère parce qu’on serait gêné de ne pas nous tolérer. Mais toutes les écoles qui seront tentées n'importe où aujourd’hui, c’est au fond de la foutaise. Celles-là doivent avoir des enseignants qui sont diplômés. Il ne sera plus permis de deuxième école Waldorf dans les conditions actuelles. » 6

6. GA 300c [4], page 49, 4/1975, 05.03.1923

Il est intéressant dans ce contexte, comment Rudolf Steiner a une
fois répondu à la question de ce dont cela dépend si on pourrait fonder des écoles « libres » Waldorf supplémentaires: « J'ai été, par exemple, invité récemment à faire venir des enseignants pour une sorte d’école initiale à un autre endroit, et je disais, nous devons naturellement faire une fois la preuve. Afin qu’on puisse voir si les gens peuvent imposer de tels enseignants, je faisais venir tout d’abord deux professeurs très compétents pour la première classe, mais qui n’avaient fait aucun examen. Il n’est donc absolument pas exclu, dans l’École Waldorf, que seront aussi employés des enseignants qui n’ont pas fait l’examen... Nous ne devons pas vouloir ériger des écoles du coin, mais nous devons partout créer la possibilité d’ériger une école libre au sens décrit aujourd’hui ». 7

Rudolf Steiner n'utilisait pas l'expression « libre » école Waldorf, là où un agrément étatique de l'enseignant devait être accepté. On voit donc comment Rudolf Steiner poursuivait concrètement l'idéal esquissé plus haut d'une vie libre de l'esprit dans la pratique. Ces choses n'étaient pas négociables pour lui.

Toujours à nouveau il s'exprimait de manière similaire sur les exigences de base d'une école « libre » ~— financement libre, pas de programme ou autres prescriptions, et aucune contrainte d'employer/occuper des professeurs « estampillés » par l'État. Que maints supposent pourtant que Steiner aurait plus tard révisée son attitude radicale, pourrait reposer en ce que d'un côté il n'a très vite plus cru à la possibilité de fonder des écoles « libres » Waldorf supplémentaires, mais manifestement à une propagation de la pédagogie Waldorf aussi à l'intérieur de conditions non-libres.

À cet égard, par ex., les efforts de Rudolf Steiner autour de la fondation d'une école Waldorf en Suisse sont intéressants.

7. GA 297a [3], S.40-41, 1/1998, 24/02/1921

Les Suisses, selon Steiner, auraient, à peine pu comprendre ce que serait une école libre en raison de leur « conscience d'état ». On devait ici, à cause de cela, aller d'autres chemins. À savoir il lui a réussi de gagner la compréhension du Conseiller de gouvernement Fritz Hauser pour le projet de fondation d'une école libre Waldorf à Bâle. Malgré tout, Rudolf Steiner se prononce devant ses compagnons contre l'utilisation du mot « liberté » dans le nom de l'école Waldorf de Bâle. À cela il donne toutefois une justification, qui sort des motifs purement tactiques. Ces propos et d'autres tardifs suggèrent plutôt la conclusion que Rudolf Steiner après la fermeture de la « lacune » dans la loi, et pour des endroits déterminés, a aussi propagé le chemin de la fécondation des écoles étatiques par la pédagogie Waldorf.

Neutralisation de la forme juridique

Dès que plusieurs personnes travaillent ensemble, l'État les considère comme « personne juridique », et définit avec cela les rapports des membres de cette communauté les uns aux autres.

On a tout de même aujourd'hui le choix entre quelques variantes, par ex. association, SàRL, coopérative, etc. Comme indiqué ci-dessus, le pouvoir de l'État empiète avec cela sur la vie de l'esprit. Rudolf Steiner se tourne contre cela. Il parle d'une survie de l'antique loi sur l'esclavage à l'intérieur de la forme creuse de l'« État démocratique », et promeut l'abolition de la « personne juridique » - le droit régnerait pour la première fois, quant à l'avenir l'individu, et non plus une communauté de droit se tiendrait vis-à-vis de l'État. Très clairement Steiner saisit quelque peu cette pensée sur l'exemple de l'impôt, qui par conséquent ne pourrait aussi plus être versé par des entreprises, mais seulement par des personnes privées : « Voyez-vous, un concept devra disparaître complètement à l’avenir, le concept de la personnalité juridique, aussi de la personnalité économico-juridique. Ce qui en fait est à payer d’impôts, est à payer par des humains particuliers, parce que dans l’État, dans l’État démocratique, sur le terrain duquel le droit devrait vivre, l’humain particulier se tient vis-à-vis de l’humain particulier. Les gens peuvent seulement alors être égaux quand un humain fait face à l’autre en tant qu’individu. Sur le sol de l’économie et sur le sol de la vie de l’esprit, il doit y avoir des corporations. Sur le sol de l’état, il peut y avoir seulement du droit, cela est la même chose pour tous les humains, cela tout être humain adulte peut le deviner ». 1

Rudolf Steiner ne se place pas contre la personne juridique parce qu'il est contre les hiérarchies. Tout au contraire. Il est pour la démocratie et pour la hiérarchie. Les deux peuvent exister à ses yeux, mais seulement aussi longtemps que cela s'exclut mutuellement. Une communauté libre doit pouvoir laisser apparaître les rapports mutuels de ses membres de la nature de la chose. En ce que la vie de droit co-forme les relations d'individu à individu, avec la vie de l'esprit cela la détruit elle-même ~— le principe d'égalité est alors abrogé en faveur d'un pré-droit 2. Mais si maintenant l'État ne prescrirait une quelque forme à aucune communauté spirituelle, alors se ferait face simplement l'être humain à l'être humain égale-ment justifié et sur ce sol neutre du même droit pourrait former, alors librement, les hiérarchies de la vie de l'esprit correspondant aux tâches réelles et aux facultés individuelles (corporations).

Afin de pouvoir développer une structure de gestion 3 appropriée, doit tout d'abord être établi de nouveau à l'intérieur de la communauté scolaire ce qui vaut de toute façon en dehors de la forme de droit : que chacun se tient vis-à-vis de l'autre comme un égal, et que, comme toujours aussi, aucune prescription assortie pré-définisse le devenir ultérieur. Dans une SàRL', par exemple, la broche pourra être retournée, en ce que chaque enseignant signe la même participation à l'entreprise, de sorte que chacun est « chef »/« patron » vu juridiquement. Avec cela, la base juridique est de nouveau rétablie, alors la forme propre peut être façonnée librement comme cela correspond à la légité' de la vie de l'esprit. À l'intérieur de cette forme, il peut absolument à nouveau y avoir un « poste de chef », seulement celui-ci sera formé maintenant non par un rituel préétabli étatiquement, mais par le libre assentiment de partenaires également justifiés. D'autres aspects désavantageux du droit des SàRL, comme, par ex, de devoir légaliser chaque nouvelle part par voie notariée, devraient néanmoins être pris en compte.

1.          GA 331 [8], S. 79, 1/1989, 22/05/1919

2.          (NDT l’auteur scinde par un trait d’union le mot allemand « Vorrecht » qui signifie « privilège »)

3.          (NDT : ou d’administration)

C'est encore plus difficile dans une association parce que sont prescrits comme contraignant aussi bien l'élection d'un conseil d'administration que la démocratie.

Certes, dans une association, maintes choses se laisseraient aussi transformer au sens ci-dessus, par ex., on pourrait simplement appeler tous les pédagogues comme administrateurs pour restaurer le statu quo, mais se constituerait alors, par ex, une situation pour le moins fragile concernant la représentation externe, les responsabilités, etc. Beaucoup d'écoles Waldorf se sont donc aidé différemment ici : elles ont choisi la structure typique des associations, mais l'ont ignoré dans le déroulement réel des relations internes.

4.             (NDT : en fait les Gmbh allemandes qui semblent avoir quelques possi-bilités par forcément accessibles en France, notamment la possibilité d’être non imposées sur des dons quand ils vont à des activités reconnues d’intérêt général)

5.             (NDT : j’utilise une construction déjà utilisée par G. Bideau, pour signifier quelque chose qui relève de lois mais non d’une « légalité » de droit)

Aussi longtemps que le consensus règne là-dessus, personne ne peut empêcher les collègues de s'en tenir à chaque fois partout au jugement de ceux qui, non d'un quelque mode de vote, mais à partir de tous autres soubassements, accordent la libre décision sur les questions spécifiques. Aussi loin donc par ex, que les fonctions du bureau du conseil se tiennent en face des rapports d'autorité spirituels, pourra finalement être pris en compte que le comité décide justement les affaires concernées pro forma pendant que la décision et le pouvoir de décision viennent en état par de toutes autres chemins. Cela ne signifie naturellement pas qu'un comité ne peut pas décider « lui-même ». Ce dont il s'agit est juste qu'il n'est alors pas habilité à cela « comme comité », mais aussi loin qu'il est identique avec ces personnes qui doivent leur autorité à la reconnaissance par les collègues dans cette question d'expertise.

En ce sens, que sera donc pondéré de l'intérieur, ce qui comme non-droit agit dedans de l'extérieur, on peut dire, la « vie de droit » serait saisie à l'intérieur des murs de l'école. Le même principe repose donc aussi à la base de la « neutralisation » du capital comme l'essayent maintes entreprises anthroposophiques, ou aussi le travail de la Fondation Edith Maryon en rapport à fond et sol.

Mais dans de telles choses il s'agit tout de suite non d'un « créer » de droit dans un sens positif, et encore moins d'une participation de la vie de droit à la structure de gestion, mais de l'élimination active de la vie de droit comme concepteur positif de la vie de l'esprit, de sorte que la structure administrative puisse se développer exclusivement en fonction de la vie de l'esprit – des mécanismes existants sont contournés pour rendre des espaces de nouveau accessibles pour quelque chose qui à son tour n'est alors plus aucun mécanisme.

Ce serait toutefois un malentendu quand on conclurait de cela que la vie libre de l'esprit serait simplement la somme des Je-humains rassemblés. C'est l'autre extrême auquel on parvient certes toutefois quand on devine d'un côté la nature de la vie de droit et de l'économie, mais à cause de cela pas celle de la vie de l'esprit. À la base de cette vue repose généralement le schéma de pensée « Je / communauté », mais ainsi que ces pôles seront répartis sur les trois membres : on compte la vie de droit et la vie de l'économie à la communauté, par contre la vie de l'esprit au Je . Quand on lit alors chez Steiner que la vie de droit et la vie de l'économie seraient à séparer de la vie de l'école, ainsi reste seulement le Je pour cette conception, et la communauté plane par-dessus dans l'abstrait . Ou on introduit quand même de nouveau une « étendue de droit », pour avoir au moins une communauté tangible. Rudolf Steiner décrit par contre quelque chose de pleinement différent. Utilisé dans le sens steinérien, trois communautés se tiennent vis-à-vis du Je – vie de droit, vie de l'économie et la vie de l'esprit. La vie de l'esprit signifie donc tout de suite le pôle opposé du Je, à savoir la communauté, mais justement ainsi qu'elle pourra être mise en oeuvre ni par le sentiment général du droit, ni par les nécessités économiques, mais seulement par le Je devenant libre par lui-même. Le Je trouve dans la rencontre libre d'être humain à être humains où il sera dégagé des contraintes économiques et juridiques, quelque chose qui le conduit hors de son être-là individuel, mais ainsi qu'il vit cela simultanément comme la réalisation de ses impulsions libres. Arriver sur la trace de ce plus élevé et lui donner une figure en forme de structure d'administration porteuse toute extérieure est la signification de ce petit mot « libre » dans l'expression « libre école Waldorf ».

Dans une telle de communauté, on peut se sentir « un courage », on peut même vivre comment l'action individuelle deviendra de plus en plus impulsée de quelque chose d'universellement humain. Qui juge purement par le son des mots, croira à cause de cela qu'il se meut avec cela sur une « étendue de droit », car là le droit selon Steiner devrait donc jaillir de « l'universellement humain ». L'uni-versellement humain, qui devrait se réaliser sur l'étendue de droit, on pourrait cependant laisser très facilement devenir si concret que de telles confusions s'arrêterait rapidement. On devrait simplement prendre la femme de ménage avec dans la conférence, justement ainsi que le loueur, le chauffeur du bus, le ministre, le voisin, bref, tous, indépendamment de leur individualité. L'universellement humain, qui alors viendrait à l'expression exprimerait l'étendue de droit - mais certainement plus la tâche de l'école.

En vérité l'universellement humain apparaît dans tous les trois domaines fonctionnels de l'organisme social. C'est la tâche de l'être humain, de relier l'universellement humain, qu'il peut vivre dans le domaine de la vie de l'esprit à l'universellement humain, comme il apparaît dans les domaines des vies de droit et de l'économie, en ce qu'il forme purement toutes les trois fonctions de l'organisme social. Ces fonctions s'excluent mutuellement, et ne se mélangent jamais. Mais elles s'interpénètrent dans l'humain parce que celui-ci se tient à chaque seconde de vie dans les trois processus. C'est pourquoi, le discours sur les « sous-systèmes » induit de toute façon en erreur, aussi quand il domine peut-être la reconnaissance académique. Des sous-systèmes présupposent un système sur-ordonné.

Chez Rudolf Steiner , un tel système n'existe pas, mais trois membres existent - leur unité est l'individu humain. Et celui-ci est d'autant plus humain, que les trois membres apparaissent plus purs, d'autant mieux ils peuvent se promouvoir mutuellement, au lieu d'aller pêle-mêle.

« Il m'a été le plus souvent répliqué tout de suite par des professeurs, que je voulais partager l'humanité en trois classes. Je veux le contraire! Autrefois a été divisé en état^s nourricier, état d'enseignement et état de défense. Mais l'état d'enseignement n'enseigne rien. L'état nourricier n'est rien de plus qu’un état de violence, et l'état de défense, à celui-là sera placé la tâche de-dire aux dépourvus de propriété ce que les nantis' veulent! Oui, voyez-vous, c’est cela qui tout de suite devrait être surmonté : les états, les classes devraient être surmontés tout de suite par ce que l'organisme en tant que tel, on l'articule isolé de l'humain. L'humain est donc l'unifiant ! Il se tiendra d'un côté, à l'intérieur de l'organisme de l'économie, et peut justement ainsi, en ce qu’il se tient à l'intérieur de l'organisme économique, être membre de la représentation de l'État politique; il peut aussi appartenir à la vie de l'esprit. Par cela, l’unité est créée. Je veux tout de suite libérer l'humain par ce que j'articule l'organisme social en trois parties. Qu'on comprenne seulement, ce dont il s'agit : il s'agit du contraire d'une utopie, d'une réalité véritable. Il s'agit d'appeler les humains à ne pas croire qu'on invente une quelque utopie embrouillée, mais de demander : comment devrait-on laisser les humains s'articuler afin qu'ils trouvent d'eux-mêmes ce qui est correct dans la collaboration ? C’est le contraire radical à toutes les autres. Toutes les autres partent de l'idée; ici sera parti de la vraie articulation sociale de l'être humain, ici sera vraiment rendu attentif que toutes les différences seront balayées parce que l'humain lui-même, comme pur être humain, forme l’unitaire. Et à cause de cela, ça me ferait mal si tout de suite cet avis faisait l’impression que le contraire de tout utopisme explique une utopie! C’est cela qui en fait l’unique objection qui me ferait mal parce que tout de suite elle n'a pas atteint le nerf de mes explications ». 8

Comme « utopie » la tri-articulation sociale sera toujours ignorée de ceux qui pensent utopiquement eux-mêmes, c-à-d. qui attendent une idée pour comment la vie serait à régler en détail pour le bénéfice de l'humanité. Rudolf Steiner demande, cependant : comment les êtres humains particuliers doivent se placer les uns aux autres afin que dans chaque situation ils puissent trouver cette idée qui est alors correcte? Avec cela la tri-articulation sociale est le contraire d'un « système ». Les possibilités pratiques d'une communauté dépendent justement de cela : combien de conscience pour l'inter-humain vit en elle. Et quand Rudolf Steiner a raison avec ce que cet inter-humain est toujours un triple, alors cela signifie que les possibilités dépendent de jusqu'où l'individu peut voir les trois membres.

Les « Zones grises » ne reposent jamais ici dans la chose, mais se révèlent9 toujours comme opacités de la conscience. Avec beaucoup de subtilité on a par ex. tenté de prouver que donc le « contrat » entre deux êtres humains libres serait quelque chose de « juridique ». Maintenant, chez Rudolf Steiner , le contrat n'est exactement pas cela expressément. Évidemment la structure esquissée plus haut de reconnaissance mutuelle peut et devrait conduire à des rapports de contrat à long terme, fiables. Cependant, le contenu de ces relations n'a rien à voir avec la vie de droit. Le contenu du droit pourrait être par exemple : « les ruptures de contrat devraient être punies ». Ce que deux êtres humains font concrètement l'un pour l'autre, repose cependant sur quelque chose d'entièrement autre. Le papier ou la parole peut juste documenter qu'un contrat existe.

6.          (NDT : ou statut, voire classe)

7.          (NDT ou plus précisément les propriétaires)

8.          GA 329 [6], p 108-109, 1/1985, 19/03/1919

9.          (NDT entpuppen : lit. comme une mouche sortant d’une pupe)

Et sur cette base, la vie de droit peut alors entrer en relation avec la vie de l'esprit et la vie de l'économie en ce qu'elle réalise le contenu propre, abstrait, dans le cas d'une rupture de contrat. Le sol sur lequel je me tiens en tant qu'humain capable travaillant est celui de la vie de l'esprit, le sol sur lequel je détermine les rapports mutuels de valeur , celui de la vie de l'économie, et le sol, sur lequel une rupture de contrat comme « violation du droit » peut être punie, celui de la vie de droit générale.

S'engager pour une tri-articulation sociale signifie agir pour qu'à l'avenir la vie de droit au sein d'une communauté spirituelle ne puisse pas tout de suite se transformer en vie de droit « propre ». Il devrait au contraire être porté soin à ce que l'individu, aussi dans le contexte de travail, se tienne purement sur le sol du droit citoyen général. Aucun n'aurait alors plus « droit » que l'autre dans l'entreprise. Aussi le contrat de travail devrait être aboli selon Steiner. À la place du contrat de travail entre personne juridique et humain devraient entrer à l'avenir deux types de contrats différents entre êtres humains : pour l'un, un contrat sur prestation et contre prestation, sans conditions d'argent, en termes objectifs et temporellement limité (Ainsi, par exemple: j'enseigne à la 1ère classe, toi à la 2e classe). Indépendamment de cela devraient être conclu des contrats sur la répartition commune des gains. Tout ce qui est « direction » devrait se produire de la même manière. Mais cela présuppose que chacun se tient comme égal vis-à-vis de l'autre, et qu'en face de l’État, seul l'individu peut être un sujet de droit.

La représentation qu'un petit groupe à l'intérieur de l'état pourrait créer son « propre » droit, seulement parce qu'il vote « démocratiquement » contre les exigences d'une administration scolaire est aussi commun qu'absurde. Naturellement, il est possible que Rudolf Steiner se trompait en ce qui concerne la nécessité d'une vie libre de l'esprit.

Alors la preuve devrait être apportée que le jugement démocratique est fructueux dans les faits au regard de la tache d'une école, et pas quelque chose de dommageable. Mais l'hypothèse de Rudolf Steiner ne peut sûrement pas être réfutée par le fait qu'on le fait simplement autrement ~— on pourrait prouver exactement ainsi que l'école contient une monarchie, en ce qu'on y couronne un roi, et masque, dans quel rapport ce processus se tient au monopole de pouvoir d'un côté, et au devenir de formation réel de l'autre. Mais avant tout, devrait être montré de quel contenu le mot « démocratie » dispose encore, quand il devrait être maintenu pour ce qu'une communauté d'école défini entre soi. Et là repose la véritable tragédie de l'articulation-nombril : en ce que la démocratie sera retournée vers l'intérieur, se perd son contenu spécifique, et avec cela la relation avec la communauté de droit.

Unanimité plutôt que démocratie

La « communauté » dans la vie de l'esprit est basée sur la compréhension mutuelle, sur la connaissance des autres, avec lesquels on œuvre dans une institution. Comme esquissé ci-dessus, Rudolf Steiner veut laisser se créer la structure externe d'ensemble d'une école d'une telle connaissance humaine. Une communauté de droit repose sur le contraire, à savoir sur l'exclusion de tout ce qui dépend de la compréhension individuelle. Le droit à la liberté de réunion ne veut pas dire quelque peu que la majorité démocratique trouve une quelque session concrète bonne, mais qu'un tel droit revient aux humains en général, sans considération pour la question de savoir si la majorité démocratique a de la compréhension pour le contenu concret. Et elle se comporte ainsi avec tous les droits.

Dans la vie de droit il ne s'agit pas tout de suite de ce que l'individu amène comme compréhension à l'autre (Si cela est néanmoins rendu dépendant de ceci, c'est du non-droit. C'est aussi pourquoi le souhait que l'État devrait reconnaître la pédagogie Waldorf est dirigé contre la tri-articulation sociale. L'État ne peut « reconnaître » la pédagogie Waldorf, seulement l'humain individuel peut cela. Si l'état devait la « reconnaître », il est partisan, et avec cela un « État de non-droit » au sens steinérien).

La vérité vit dans la relation entre un sujet pensant et son objet. Le droit, par contre, n'atteint aucune déclaration sur une quelque chose dans le monde, mais est une expression purement subjective de quelque chose qui vit dans tous les humains. Nous avons en allemand les beaux mots « sensation de droit » et « sentiment de droit¹ » , qui trahissent déjà beaucoup de l'essence du droit. La question de savoir si ce serait « vrai », que l'humain, par exemple, aurait un droit à l'intégrité de son corps, est absurde. C'est pourquoi il peut être « voté » sur des questions de droit, et c'est pourquoi l'individu peut aussi être « mis en minorité ». Et c'est pourquoi nous acceptons aussi évidemment tout à fait que le policier ne vient pas en considération comme individu, mais comme « représentant » du droit commun. Mais aussi loin que nous disposons d'un sens de la vérité, cela aurait difficilement la permission de nous plaire, que d'adopter aussi le même rapport à la vérité, et de regarder l'enseignant justement ainsi qu'un représentant. Mais c'est exactement ce qui est nécessairement fabriqué par le rattachement de la démocratie et du système de formation. Le résultat pédagogique est une éducation à la non véracité. Et cette non véracité est qualitativement la même, si l'enseignant agit maintenant en tant que représentant du ministère de la formation, d'un « programme Waldorf » ou d'une « décision de la conférence ».

À l'occasion Rudolf Steiner sera donc interprété comme voulant faire de l'enseignant une Je-SA comme si chacun travaillerait dans une école libre à côté de l'autre sans relation.

Ce n'est pourtant pas pensé ainsi. Bien plus, avec l'exclusion des processus décisionnels démocratiques et économiques de l'administration de l'école, Rudolf Steiner vise l'instauration d'une unité qui dépasse tout ce qui est possible dans le domaine juridique ou économique. Toute la difficulté de la question de l'autogestion est finalement en cela de voir cette unité, qui ne sera provoquée ni par la démocratie , ni par des intérêts économiques, mais par le libre jugement de l'individu.

1. (NDT : „Rechtsgefühl“ und „Rechtsempfinden“)

Quand 30 adultes se réunissent pour promouvoir le développement d'un enfant, alors il y en aura toujours exactement un qui dans une question spécifique peut le mieux porter le jugement correct, qui est l'être humain correct dans la salle de classe, dans la direction, dans la délégation, etc. Dans l'intérêt de l'enfant ces différences individuelles doivent devenir porteuses, et pas quelque peu la moyenne des opinions. Avec cela se donnent aussi, des différentes facultés des adultes assemblés au regard du développement de l'enfant, ces domaines de tâche qui reviennent à chacun pour des raisons purement pratiques. Selon Rudolf Steiner, ces domaines de tâche reviendront ainsi en fait à l'individu quand, à la place de définitions abstraites et de privilèges ², œuvreraient purement les rapports de reconnaissance changeants de tout côté, chaque humain viendrait pour la première fois exactement à cette position qui exprime son empreinte individuelle. Cette pensée repose sur trois conditions préalables :

1.    Qu'il y a une « vérité » en rapport avec le développement d'un enfant, et que chaque collègue peut entrer en rapport à cette vérité.

2.    Qu'il y a tout autant une « vérité » en rapport avec les collègues avec lesquels je collabore.

3.    Que chaque individu reconnaît ces deux vérités, et peut rapporter l'une à l'autre.

2. (NDT ou lit. prè-droits)

« L'autogestion » est en conséquence seulement possible aussi loin qu'est vrai le contraire de l'opinion publique populaire, selon laquelle chacun aurait « sa vérité ». Sans la possibilité que dans la rencontre l'humain surmonte sa partialité subjective et peut finalement pénétrer à la « chose en soi », une école autogérée est utopique. Elle est seulement pensable quand une unité peut provenir non des points d'intersection des opinions subjectives, mais à l'inverse de l'exercice et l'amélioration libre des connaissances individuelles, quand donc le point de vue subjectif est juste le point de départ de la liberté. L'école « libre » Waldorf repose, quand elle existe, sur rien de moins que sur le fait que le Je, où il sera laissé libre, se dépasse lui-même se connaissant, et ainsi se trouve de nouveau ensemble avec l'autre.

Avec cela, le concept de « la vérité » lui-même se retrouve en mouvement. Elle n'est pas saisie statique, quelque peu ainsi comme, par ex., la marque individuelle une fois établie et alors prise en compte. Beaucoup plus se développe, ce que l'individu veut former comme individuel, en premier par les rapports mutuels. Et ce qui repose à la base de la communauté comme « vérité » commune, se déploie elle-même en premier sur ce chemin. Cette « vérité » en est une vivante, se trouvant en constante évolution. Là-dedans repose la véritable difficulté de la gestion dans le domaine de la vie de l'esprit. C'est donc par ex., pour citer seulement quelque chose, de tout à fait extérieur, absolument possible, que je confirme le collègue dans cette « fonction », aussi si je ne suis pas satisfait de sa prestation, ou porte avec les autres une décision, que personnellement je prendrais autrement, aussi loin que je favoriserais avec cela une possibilité de développement qui est utile à la communauté.

Le concept de développement dans le contexte social de Rudolf Steiner est extrêmement complexe. Il comprend, par ex., des interactions très compliquées entre les membres de l'organisme social et celles de l'organisme naturel qui peuvent à peine être abordées ici. Mais un aspect est important pour la compréhension de son concept d'une école « libre » Waldorf. Exprimé grossièrement, la vie de l'esprit repose d'après Steiner sur l'être humain du passé (la vie de droit sur l'être humain du présent, la vie de l'économie sur l'être humain du futur). Chaque pédagogue apporte avec lui dans ce qu'il est devenu. Et en tant que tel, il devrait aussi le placer dans la communauté. Formation, art et science sont de leur côté rendu attentifs à ce qu'ils peuvent se rendre utilisables à l'humain du passé. Mais cela est seulement possible sous la condition préalable de la liberté inconditionnelle : une « vie » de l'esprit apparaît seulement quand elle offre vraiment à l'autre le plus haut à quoi l'individu est en état' à partir de ses forces entièrement individuelles. Cela signifie : transfère ainsi que cela ne représente aucune contrainte, mais que l'autre peut accepter ou refuser ce cadeau librement, pour maintenant déployer par cela, de son côté, ses dispositions propres et à nouveau pouvoir donner à la communauté. En ce sens que l'un promeut l'autre à produire ce qui « repose en lui », la vie de l'esprit reçoit également un sens d'avenir. Mais pris exactement, ce futur est tout d'abord l'humain du passé de l'autre qui peut se développer progressivement dans la liberté.

L'être humain réel de l'avenir se cache derrière ce que nous appelons la force de volonté. Il est ce qui en nous amène l'être humain du passé à la manifestation, quand ce sera interpellé de la façon correcte par d'autres humains, ainsi que cela puisse s'activer librement.

3. (NDT : en état d'atteindre)

En même temps, il va aussi par-dessus hors l'être humain du passé, en ce qu'il imprime à l'être propre, ce qu'il a formé en fait « nouveau » dans la rencontre avec l'autre. Aussi loin donc que la vie de l'esprit sera placée sur le fondement du libre déploiement de l'humain du passé, l'humain du futur peut aussi emménager. Le concept d'autogestion de Rudolf Steiner compte avec cela. Peut bien sûr seulement juger cette possibilité, qui la vit au moins initialement, parce qu'il peut renoncer à la procédure démocratique. Alors, par ex., peut devenir un contenu concret de l'expérience comment, dans l'effort pour une compréhension des positions opposées, l'être humain d'avenir entre brusquement en manifestation, qu'il ne pousse certes pas son propre point de vue, mais se donne comme le contexte objectif à reconnaître avec le point de vue de l'autre. Ce reliant agit alors « moralement », cela signifie, comme impulsion à l'action. Dans la pensée consciente cela intervient le plus souvent seulement par le détour de la sensation. C'est pourquoi le mot « unanimité » qui donc appelle au « courage », atteint le plus souvent cette expérience.

« L'unité » d'une communauté libre ne repose pas sous, mais par-dessus le Je. C'est la principale différence entre un vote démocratique et une décision unanime. Dans un vote on décide d'après le rapports des voix « pour » ou « contre » quelque chose ou la personne se tenant aux voix. Une minorité sera en cela « mise en minorité ». Dans le cas idéal, il se forme un niveau moyen qu'une majorité peut approuver. L'enfant devrait cependant avoir la permission d'attendre le plus haut niveau dont chacun est capable de sa manière particulière.

En dehors de cela, la minorité pourrait avec la même certitude intérieure s'appuyer sur sa « vérité », donc même être en possession unique de celle-là même. C'est pourquoi un collège pleinement responsable ne vote ni sur des contenus ni sur des personnes. Alors, il a toujours exactement trois possibilités: soit est reconnu ensemble ce qui est à faire. Ou, au cas où ce n'est pas possible: il sera reconnu en commun à quels collègues est à céder la décision aux affaires concernées afin qu'une solution consciencieuse ait la permission d'être attendue. Autrement que dans une décision démocratique, il n'y aura dans les deux cas, aucune « unanimité » formelle. Il est, par exemple, concevable que le collège prenne ensemble une décision qui est représenté seulement par 20 % du collège. La connaissance de la question est ici en rapport avec la connaissance de/des collègues qui se tournent vers la même chose. La décision « correcte » peut sur ce point être aussi celle qui correspondant aux possibilités communes. Au cas où aucune n'est possible , la séparation reste le troisième et seul chemin encore possible pour préserver le principe de la liberté.

Pour quelqu'un se tenant dehors, il peut sembler que l'individu serait aussi mis en minorité au principe de l'unanimité, ainsi serait-ce donc que l'unanimité aussi serait seulement un mode de vote. Mais en fait, le processus est inversé à celui du vote tel un miroir : pendant que l'individu est subordonné à la puissance de la majorité, celui qui est « pour » ou « contre » quelque chose, développe ici une activité intérieure, qui implique la nature de l'autre, et finalement par ex., conduit à moins prendre l'opinion propre pour importante - tout de suite parce que seul il a le pouvoir de « tout » arrêter. Ce « tout », et le rapport des personnalités individuelles à cela, se pousse lui-même au centre de la connaissance. L'esprit reliant devient contenu plus conscient de chaque Je particulier.

Ici le Je est le porteur d'une unité vivante, là l'unité sera seulement remplacée par une « idée » qui effleure brièvement l'individu, en ce qu'il la vote « pour » ou « contre ». Parce que son activité de Je est à peine sollicitée, il reste arrêté dans sa partialité subjective – l'esprit meurt.

« La libre vie de l’esprit doit justement être une vraie vie de l’esprit. Quand les humains parlent aujourd’hui de la vie de l’esprit, ils ne parlent pas du tout de l’esprit, ils parlent d’idées; ils parlent donc seulement toujours d’idées ». 4

C'est la conviction fondamentale de Rudolf Steiner que, dans le présent, des communautés ne pourront plus être provoquées par des idées communes. On devrait progresser de l'idée à l'esprit. Décisif ne serait pas l'idée commune, mais le processus menant à elle, l'esprit qui viendrait à l'expression en elle. C'est pourquoi, nulles idées seront jetées dans les conférences pour alors voter sur elles, comme ce serait le cas dans un parlement, mais les idées sont ici en même temps des moyens pour le but de la compréhension mutuelle. Pour la même raison, aussi le « vote contre » ne sera pas mis en minorité, mais est la partie d'un processus dialogique conduisant plus loin. En cela il s'agit alors le plus souvent moins des arguments présentés, mais plus encore de ce qui, dans une certaine mesure, vibre en eux, ce qui résonne avec dans les âmes. Ce n'est pas rare, que la « solution » repose alors aussi dans la recherche d'un terrain d'entente sur une chose qui ne se tient en aucune logique avec la chose à discuter concernée.

4. GA 339 [12], S. 114, 3/1984, 16/10/1921

Qui reste planté à l'idée (et sa « mise en œuvre »), confond apparence et essence. Même quand, par ex., tous approuvent une idée, par cela une véritable communauté ne doit pas venir à l'expression.

Et souvent l' « unanimité » supposé est aussi seulement le résultat de l'apparition de la fatigue ~— on accepte apparemment parce qu'on veut amener la conférence derrière soi. Oui, il arrive même que des individus consciemment ou inconsciemment travaillent avec la technique de l'usure pour faire passer leur volonté personnelle comme « unanimité ». Derrière le masque de l'unanimité peut donc se cacher une démocratie. Mais aussi l'inverse est possible - le processus de communication décrit ici peut évidemment aussi conclure avec ce qu'on amène à l'expression la volonté commune quelque peu par signaux de la main, ou rend visible des besoins de discussion supplémentaires. En particulier, cela peut être nécessaire dans de grandes assemblées. C'est d'autant plus important de comprendre la différence entre démocratie et vie libre de l'esprit à partir de l'essence des deux membres.

Rudolf Steiner propose apparemment une exigence paradoxale à l'organe administratif central d'une école libre Waldorf : là devrait être moins parlé sur des questions administratives, et pour cela plus sur la conception de l'humain. Des discussions de cas particuliers d'enfants concrets devraient être placés au centre, les enseignants devraient gagner des vues dans les expériences de leurs collègues, etc. La conférence serait, selon Steiner, un « séminaire se pour-suivant » oÙ serait surmonté l'idiotie de la matière, et exercé la « générosité ». Par contre, il peut être objecté que ce serait pratiquement impossible parce que là les questions de gestion pressent toujours dans les conférences et ne laisseraient pas d'espace pour des considérations de science de l'esprit. Cependant, c'est un argument circulaire. Soit l'esprit se conquiert ce qui autrement appartient à la bureaucratie, ou inversement. Les questions de gestion ne pressent pas dans la conférence si le système de reconnaissance mutuelle est vraiment suivi, si le principe de la délégation ne reste pas purement un jouet, mais coïncide en fait avec l'administration.

À nouveau, cela est seulement possible quand chacun reconnaît l'autre et peut juger ~— si donc la conférence est un « séminaire se poursuivant ». Alors la conférence est identique avec la direction de l'école, sans avoir à cause de cela à discuter des détails administratifs, qui justement seront formés par toutes les délégations en provenant. Le paradoxe apparent se vérifie : en premier par ce qu'elle n'est pas un organisme administratif, mais un organisme de connaissance, la conférence devient l'organe d'administration central de la communauté scolaire.

Qu'un tel « séminaire se poursuivant » devient d'autant plus difficile que plus d'humains sont assis ensemble à la conférence, toute école libre à une limite de croissance. Ce qui pousse au-delà doit se démembrer pour rester libre. Cela ne signifie pas nécessairement que des écoles à plusieurs cursus ne peuvent pas aussi s'administrer « elles-mêmes » au sens steinérien, aussi loin qu'une articulation interne à l'école et à l'association est possible.

Contre l'idéal de l'unanimité parle apparemment que les conversations peuvent devenir ardues extérieurement, ce qui par ex., lors de décisions existentielles, peut aussi mettre rapidement en danger la persistance de l'école. Cela s'applique certainement comme de possibles clichés du moment. Mais le temps est quelque chose d'autre que la somme de ces clichés. Quand il sera poursuivi avec conséquence, le processus de décision des écoles libres, apparemment de longue haleine , est essentiellement plus efficient que n'importe quel processus démocratique. Il crée la base de confiance pour de « cours chemins » aux tâches futures, pendant que là, le seul jugement démocratique, à moitié voulu, paralyse les forces individuelles qui ne le promouvait pas, laisse gronder dans l'inconscient des rumeurs qui s'opposent finalement après tout, et tire pratiquement derrière lui d'innombrables autres longues prises de décision, généralement aussi dans les questions de détail qu'un individu aurait résolu mieux et plus rapidement. La rapidité de la décision démocratique sera donc en vérité achetée par une vaste paralysie de l'ensemble du système.

Où l'apparence dit quelque chose d'autre que là où repose en vérité dans la plupart des cas qu'on vote déjà démocratiquement depuis longtemps, pendant qu'on croyait suivre le principe de l'unanimité – l'unanimité supposée sera alors le bouc émissaire de ce dont les habitudes démocratiques étaient responsables.

On peut aussi décrire l'idéal steinérien ainsi : Dans une démocratie le contact avec les autres humains est réduit au minimum extérieur, à savoir sur le point abstrait du « oui » ou « non ». Ce que ce point remplit spirituellement reste dans le subjectif. Rudolf Steiner aimerait élargir ce point à une surface, de sorte que l'homme supérieur puisse apparaître, et placer alors l'éducation des enfants là-dessus. Dans l'intérêt de l'enfant, le collège devrait amener le fonctionnement du système propre immédiatement en dépendance de jusqu'où l'individu est capable d'objectivité. Une telle objectivité n'est-elle pas possible, l'école elle-même ne devrait pas être possible. Un truc ou un mécanisme pour obtenir une communauté purement théorique ne peut et ne devrait pas aller dans une école libre. C'est l'idée d'une libre vie de l'esprit. Où une communauté construit vraiment sur la liberté de l'autre, l'individu trouve tout de suite son activité la plus intime, la plus libre à un spirituel, mais qui maintenant se donne à reconnaître comme le même esprit vivant agissant en même temps dans l'autre. Rudolf Steiner :

« Voyez-vous, pour la vie libre de l’esprit, cela signifie la vie de l’esprit qui est là à partir de ses propres lois, il n’est pas beaucoup de compréhension disponible dans l’humanité actuelle. Car le plus souvent on comprend sous libre vie de l’esprit une structure dans laquelle des êtres humains vivent, de laquelle chacun chante d’après son propre cocorico, où chaque coq - – pardonnez l’image un peu étrange – chante sur son propre tas de fumier, et où alors les plus incroyables harmonies se constituent de ce chanter. En réalité de l’harmonie vient certes absolument de la vie spirituelle libre parce que l’esprit vit, pas les égoïstes particuliers, parce que l' esprit peut vraiment mener une vie propre par-dessus les égoïsmes particuliers. Il y a par exemple - – on doit déjà dire ces choses aujourd’hui – pour notre école Waldorf à Stuttgart un esprit d’école Waldorf, qui est indépendant de la compagnie des enseignants, dans lequel les enseignants se vivent, et dans lequel il devient toujours de plus en plus clair que selon les circonstances, l'un peut être plus capable ou moins capable - – mais l’esprit a une vie propre. C’est une abstraction dont les humains, aujourd’hui encore, se font une représentation quand ils parlent d' « esprit libre ». Ce n’est pas du tout une réalité. L’esprit libre est quelque chose qui vit vraiment parmi les humains, on doit le laisser venir à l’être-là, et ce qui œuvre parmi les êtres humains, on doit seulement le laisser venir à l’être-là ». 5

5. GA 339 [12], S. 42-43, 3/1984, 12/10/1921

Un déroulement typique de maladie

L'esprit reliant de communautés libres s'atrophie exactement dans la mesure oÙ les liens devrait être provoqués à sa place dans la vie de droit ou la vie de l'économie. Le déroulement de cette maladie pourrait ressembler à ceci: L'école Waldorf X expérimente tout d'abord quelques années avec la vie spirituelle libre, comme cela s'est maintenu comme un reste par principe d'unanimité et de délégation. Dans le sens d'une véritable responsabilité, allant jusque dans le juridique, un deuxième pilier porte cependant dès le début - par ex., le droit d'association.

Ce que Steiner esquissa comme le seul principe légitime de formation de communauté dans le système scolaire reste « software ». Cela ne sera pas poussé d'abord jusqu'à la structure porteuse ex-térieure, mais à ce sujet on construit sur les usages de la forme juridique. Cela commence maintenant à rayonner en retour, et progressivement à supplanter le « logiciel/software »'. Au lieu de l'unanimité, la démocratie de base prévaut bientôt dans les conférences, tandis que d'autre part, à la place de la délégation concrète pousse toujours plus le forfait « bureau » du conseil.

1. (NDT : L’auteur semble emprunter au rapport entre « hardware », les microprocesseur composant la machine et les logiciels pouvant fonctionner dessus, et devant donc s'y adapter)

Bientôt, la procédure démocratique s'avère inadéquate. Débats sans fin d'un côté, décisions d'individus non soutenues dans le sens de la vie de l'esprit de l'autre côté, paralysent l'école. Pour absolument progresser, on lève donc la main, mais il ne peut plus être parlé d'une véritable participation intérieure à ce qu'on confirme ainsi si formellement. À cette première crise suit alors une réaction : le tout autre genre de principe d'administration de la vie de l'esprit sera instinctivement quand même éprouvé. Instinctivement, on éprouve, par ex., que le jugement professionnel de l'individu qui maintenant sera amené en dépendance d'un parlement, n'a quand même pas la permission d'être dépendant de celui-là, si devait vraiment être travaillé à partir de la reconnaissance. On sent, aussi quand on ne le pense peut-être pas jusqu'au bout, que la vie de l'esprit n'est pas la démocratie et pas le forfait du bureau du conseil, mais une hiérarchie propre, fondée objectivement et à savoir, comme elle se donne par les capacités différentes au regard des contextes concrets de connaissance et de la vie quotidienne. Et ce sentiment secret prend maintenant sa revanche sur la démocratie en ce qu'il rétablit, dans une certaine mesure, la structure conforme à l'esprit dans un/le miroir déformé. Cela signifie, des individus commencent à travailler instinctivement contre la démocratie pour arriver à faire passer leur propre point de vue - des structures informelles, non transparentes, donc intrigantes se fourrent dans échafaudage démocratique.

Et cela absolument avec une bonne raison! Finalement, ce serait imprudent de laisser l'école au fatras fortuit d'un vote démocratique. Bref : la démocratie de base deviendra de la politique.

Dans ce stade de développement la vie de l'esprit et la vie de droit sont corrompus de la même façon par le mélange. L'école possède un mécanisme de gestion pompé au système de l'État d'un côté, et une hiérarchie non-consciente, ou au moins formée non consciemment de l'autre côté, dans une certaine mesure comme une sorte de mesure corrective instinctive. De cela suit alors la troisième phase : cela vient à la « révolution ». En réponse aux déploiements de pouvoir indésirables, des hiérarchies ne seront à partir de maintenant plus formées spirituellement, mais juridiquement. Des « mécanismes » fonctionnant seront installés, lesquels diminuent le lourd fardeau de la libre invention de formes. Ainsi devraient être créées des « conditions claires ». Des comités ou gérants deviennent recteurs de facto, les enseignants qui ne restent pas dans la trace, doivent compter avec des avertissements, etc. Avec cela on est arrivé à la contre-image exacte de la vie libre de l'esprit. (Que, par exemple, le droit du travail actuel semble forcer tout simplement de tels mécanismes est une autre affaire ~— ici ne devrait pas être discuté de ce qui se tient du dehors dans le chemin de la libre vie de l'esprit (voir chapitre suivant pour cela), mais ce que la communauté elle-même lui pose dans le chemin).

Bien sûr, on peut découvrir maintenant de nombreuses similitudes avec de présumées entreprises « modernes », et tient à cause de cela la dégénérescence de la forme sociale pour une « réforme » de l'idéal steinérien. En fait, à ce point, le concept de « l'autogestion » est cependant devenu obsolète en tant que tel. Il n'a en effet pas le moins à voir avec ce qu'on décide quelque peu en commissions « propres ».

En ce sens, chaque groupe/consortium s'administre « lui-même », et en ce sens un jour toutes les écoles s'administrent elles-mêmes, aussitôt en effet, que l'État aura aussi découplé le système de formation après le système de circulation/de trafic et de santé. Le concept d'autogestion seul tourne bien plus autour de la question jusqu'où en fait le soi forme aussi dès l'origine les formes et structures des rapports mutuels, et est déterminant dans les décisions. Pour créer le bac, ou mettre en œuvre un programme Waldorf, il n'y a pas besoin de vie libre de l'esprit. Un « soi » cependant, dans le sens, où Steiner le liait avec l'expression « autogestion » a besoins de la structure d'une vie libre de l'esprit esquissée ci-dessus. Cela ne peut être fondamentalement présent dans des hiérarchies fondées juridiquement. Ces dernières devraient recevoir l'esprit de dehors, comme leur modèle antique. Psychologiquement, elles tombent inévitablement dans la dépendance de tiers, finalement des conseillers en entreprise, des développeurs de qualité, etc. qui devraient aider à la recherche de ce qui est impulsion à l'action immédiate, vivante dans une école Waldorf se gérant « elle-même ».

Dans cette phase, tout discours sur plus de « liberté » de l'État est devenu utopique, puisque l'État est désormais le moindre problème. L'obéissance court maintenant d'avance aux mesures coercitives étatiques, qui dépistent et ferment avec une pertinence servile les espaces restés libre, bien avant que l'État devine même aussi qu'ils existent. Et ce système « fonctionne » alors. Mais là repose exactement le malentendu fondamental : Rudolf Steiner affirme nulle part qu'un esprit libre « fonctionnerait » mieux. Il affirme simplement qu'un certain esprit qu'on aurait besoin pour une éducation moderne, pourrait seulement être présent, là où on pourrait aussi trouver le courage de construire sur une forme de communauté qui ne « fonctionne » pas encore, pour/par laquelle on pourrait d'abord progressivement devenir mature dans le faire.

Le concept d'autogestion steinérien contient la possibilité de l'échec, qui habite fondamentalement dans tout ce qui pénètre pour la première fois cette Terre.

« C’est seulement trop naturel que les humains veulent se tenir aux réalités anciennes, aussi quand elles sont déjà devenues des phrases 2 ; car déceler que les choses sont devenues phrases cela provoque une certaine incertitude dans les âmes humaines. Quand on doit s’avouer que les anciennes choses sont devenues phrases, on croit qu’on n’aurait plus un sol sûr sous les pieds. On aime se tromper, parce qu'à l’instant où l'on accepte l’illusion comme une illusion, on croit justement flotter dans l’air. On ne croira plus flotter dans l’air quand on pourra vraiment ressentir la solidité de la nouvelle vie de l’esprit. Et nous vivons justement à l’époque où nous devons devenir des participants à la phrase déclinante et des participants à la vie de l’esprit montante ». 3

2.          (NDT probablement creuses)

3.          14 GA 196 [2], S. 261, 2/1992, 21/02/1920

Le développement d'un sens de la justice

A peine une autre représentation se tient en travers du chemin de la compréhension de l'idée de Steiner d'une école « libre » Waldorf, que l'opinion populaire qu'il s'agirait dans un « organisme école » de l'organisme social dans le sens de la tri-articulation sociale, ce pourquoi chacun des trois membres (la vie de l'esprit, la vie de droit et la vie de l'économie) devraient se trouver dans l'administration de l'école. Le concept de « micro » ou « méso-triarticulation » est en cela seulement une des nombreuses facettes de la même idée, sur laquelle la pensée sociale (et, par conséquent, malheureusement aussi la pratique sociale) est souvent à reconduire dans de nombreuses institutions anthroposophiques. En cela la mauvaise interprétation de la tri-articulation sociale comme une articulation de l'institution particulière n'est nouvelle par aucun chemin — Rudolf Steiner déjà a dû se confronter avec elle. Tel est l'objectif de sa remarque à propos de la représentation « maniaque », qu'on pourrait tri-articuler la Société anthroposophique : « On n'a rien compris à ce dont je parlais sur la question sociale, quand on pense, que notre société, ici, on pourrait la tri-articuler comme une secte! ... Ne voulez-vous alors pas comprendre qu’aujourd’hui on ne peut pas se fermer égoïstement, quand bien même par égoïsme de groupe et laisser tout l’autre non pris en compte! Vous faites donc l'économie avec l’autre économie du territoire local. Vous retirez, votre lait, vos fromages, vos légumes, ce dont vous avez besoin, à partir d'un corps économique, dont vous ne pouvez donc pas vous isoler! Vous ne pouvez donc pas réformer véritablement le temps en ce que vous vous détachiez de ce temps. Il me semble, quand quelqu’un veut faire d’une société telle que celle-ci, un corps économique, tout de suite ainsi comme si l'un a une grande famille et dit : Je commence maintenant la tri-articulation dans ma famille. Ces idées sont trop graves, trop englobantes, elles n’ont pas la permission d’être rabougries dans la petite bourgeoisie des différentes secteries/sectarismes qu’il y a toujours eu. Elles devront être pensées dans le contexte de l’ensemble de l’humanité. Cela en rapport à la vie de l’économie. Vous vous excluriez complètement de la véritable pensée pratique en rapport au cycle économique du monde, si vous voulez mettre en place une économie d’égoïsme de groupe pour une secte. Et la vie de droit : fondez une fois l’État de droit dans notre société! Si vous voler quelque chose, il sera tout à fait vide de signification quand ici trois personnes se présentent ensemble et jugent ce vol. Le tribunal extérieur vous prendra bien en compte et jugera. En rapport à l’État de droit vous ne pourrez véritablement pas vous tirer de l’organisation externe ! » ²

1. (NDT selon les lexiques, mais ici plutôt sensation ou sentiment de droit)

2. Rudolf Steiner, GA 190 [1], p.210-211, 3/1980, 14/04/1919

On sera en mesure de mettre en avant contre le concept d'autogestion de Rudolf Steiner, l'objection qu'il méconnaît la vie de droit, seulement aussi longtemps qu'on s'accroche soi-même encore à cette représentation fortement critiquée ici par Rudolf Steiner. Car, avec la négation de cette représentation on doit alors voire niée aussi la sensation de droit comme elle se fait valoir quotidiennement dans l'être ensemble collégial. Mais la même objection est justement caduque au moment où l'on se tient devant les yeux que Rudolf Steiner ne différenciait en fait pas, par rapport à l'organisme social, entre les différents plans, mais que cette manière de voir, comme déjà indiqué, est devenue populaire pour la première fois dans les années 70. Par contre Rudolf Steiner parlait des trois membres de l'organisme social toujours dans la même relation indiscutable. Cela signifie, aussi quand aucun discours ne peut être dans le sens de Steiner, sur ce qu'à côté du membre de droit de l'organisme social, il y aurait encore un second membre de droit à l'intérieur d'un organisme d'école, ainsi doit quand même être accentué : l'organisme école se place de son côté dans l'organisme social et avec cela aussi dans le membre de droit de sorte que la vie de droit sera aussi éprouvée à l'intérieur des murs de l'école. La vie de droit et la vie de l'économie se dressent dans une certaine mesure comme des golfes dans l'organisme école. L'administration de l'école doit composer avec cela. Cependant elle le fait à partir des points de vue de la vie de l'esprit. Dans le contexte de l'école doivent se trouver des êtres humains capables qui s'occupent des questions juridiques et économiques qui en découlent, et façonnent ainsi les relations avec les membres de droit et d'économie de l'organisme social. Mais la façon dont ces comités seront formés et la méthode de l'invention de leurs décisions respectives ne peuvent aussi être aucunes autres que dans le reste de la vie de l'esprit. Les membres de droit et d'économie se reflètent donc dans une certaine mesure dans le membre spirituel. Dans ce sens, peut être parler d'une tri-articulation de l'administration de l'école. Cependant le membre spirituel reflète les deux autres conformément à la réalité seulement aussi longtemps qu'il suit son propre principe. Aussitôt qu'à l'intérieur des comités qui se tournent vers ces deux membres, les mêmes principes devraient aussi être mis en oeuvre, quand donc la tri-articulation sociale sera apparemment « réalisée » dans le contexte de l'école, cette faculté se perd.

Un bon sens du droit est le fondement indispensable de la libre construction de communauté. Cela ne devrait pas être contesté ici. Mais ce sens du droit lui-même ne fournit aucune considération pour l'institution de l'administration d'une école libre. Où il devrait malgré tout être déjà interrompu dans le contexte d'école sur le plan de l'administration, ne déraille pas seulement la vie de l'esprit, mais tout de suite aussi la vie de droit. Car seulement parce qu'on transfère la méthode de la vie de droit au domaine de la vie de l'esprit, qui ne peut, d'après Steiner, être en premier seulement pénétrée par une méthode pleinement différente, ne se laisse pas conclure qu'alors par cela la vie de droit serait vraiment plus abordée. Celle-ci sera beaucoup plus niée par cela. L'exemple suivant peut illustrer ce contexte : déjà dans le dialogue, par exemple, le « tact » ainsi nommé, joue donc un rôle essentiel, quelque peu sous la forme que l'individu, avant qu'il exprime ses pensées, les contrôle sur leur valeur pour l'autre, afin que l'autre ne doive pas livrer un espace et un temps inutile à la personne qui parle. Dans cette sensation de tact oscille aussi le sens du droit — comme sens pour la limite qui doit être respectée, afin que nous puissions nous faire face comme « égaux ». Maintenant, on pourrait faire front et promouvoir, à l'intérieur de l'administration de l'école, un pendant externe pour le contenu de ce sens du droit. On pourrait par exemple dire : parce que nous sommes tous égaux, tous les présents ont le même temps de parole. De cette façon, on pourrait articuler d'autres inspirations du sens du droit, on pourrait établir un règlement ³ et voter sur cette question. Alors se placerait (apparemment) une administration de droits à côté de l'administration spirituelle, de sorte que l'on aurait à distinguer deux plans dans l'administration de l'école. Naturellement, cet exemple est curieux, et se trouvera rarement ainsi dans la pratique. Cela devrait seulement clarifier ici ce qui est vie de droit apparemment « pratiquement appliquée » dans l'administration de l'école d'après sa nature même. Pratiquement, la vie de droit est en effet débranchée⁴. Car que dit le sens du droit⁵ ? Il n'établit pas seulement l'exigence abstraite de l'égalité. il relie beaucoup plus le droit concret de parler et d'être entendu, avec l'intérêt que la communauté peut avoir sur la contribution orale concrète. Une contribution de 5 minutes est trop longue, quand personne ne veut l'entendre, quand elle ne contribue pas à l'objet, ou quand l'orateur n'est pas vécu comme compétent dans la question de fond correspondante. Alors, l'espace serait revendiqué injustement. Une contribution orale de 5 minutes est trop courte lorsque l'orateur devrait être entendu, quelque peu parce qu'il a à contribuer beaucoup, ou est vécu comme une autorité dans la question de fond correspondante. Alors, l'espace serait injustement réduit. Le sentiment sain de la justice ne dit donc rien d'autre que le droit est, quant à cet endroit les rapports mutuels se donnent d'une vie libre de l'esprit ; c'est injuste quand ils devraient se donner par imitation de la loi (qu'on aime le nommer « règle », « décision » ou de tout autre nom). La vie de droit, à l'intérieur de l'administration de l'école ne pourra pas être satisfaite en ce qu'on cherche là à réaliser la même chose, mais seulement par ce que l'administration scolaire coïncide avec le sens de justice, mais cela signifie dans cet exemple que sera agit à partir d'un esprit commun, que l'essence sera saisie, que l'autorité factuelle sera reconnue, etc. Mais avec cela est décrit le membre spirituel de l'organisme social.

3.          (NDT « Regelwerk » lit. un ouvrage de règles)

4.          (NDT : ou déconnectée)

5.          (NDT : ou sens de la justice)

Avec cet exemple, rien du tout se laisse prouver. Qui le veut trouvera d'innombrables autres exemples éclairants pour preuve de la disponibilité du membre de droit interne à une école. Car, qui n'aimerait pas à titre d'essai se mettre une fois entièrement sur le point de vue steinérien, à celui-là échappe justement comment toutes ces « preuves » se dissolvent exactement de la même manière que celles ci-dessus. À cause de cela, c'est oiseux de toutes les passer en revue. Mais ici devra encore être allé sur un exemple, parce qu'il est tout à fait quotidien, et a été pour cela présenté par le gérant d'une école Waldorf qui a accompagné amicalement la naissance de cet écrit. Il a exposé l'exemple suivant : un enseignant commence avec le cours chaque matin 15 minutes plus tard que tous les autres, et argumente sur cela avec la liberté de la vie de l'esprit. Mais les collègues éprouvent cela comme injuste ~— on aurait convenu une forme de la coopération et celle-ci vaudrait pour tous dans la même mesure. Ici l'idéal de l'égalité serait donnant la mesure, ce avec quoi l'être disponible de la vie de droit interne de l'école serait prouvée.

Examiné exactement, cela se comporte avec cet exemple, pourtant pas autrement qu'avec tous les autres restant. Mais là-dedans l'ex-pression « égalité » est prise extérieurement, ainsi qu'elle déplace le coup d'oil sur les rapports. La source de la vie libre de l'esprit est le jugement individuel. Le résultat des jugés/jugements individuels peut néanmoins être « égal ». Comme est expliqué dans le chapitre « L'unanimité plutôt que la démocratie », l'essence de la vie libre de l'esprit est même distinguée avec cela. Quand c'est donc correct que tous les enseignants commencent le matin en même temps avec le cours, alors c'est correct parce que c'est au sens d'un besoin pour le travail éducatif commun. Et au professeur qui ne veut pas admettre cette nécessité et à cause de cela conduit sa « liberté » supposée dans le champ ne devra rien être opposé plus longtemps qu'à nouveau la liberté – le collège est libre de coopérer avec cet enseignant de cette façon, ou justement pas. La vie de droit intervient ici aussi loin que l'individu ne peut contraindre la communauté de travailler avec lui et c-à-d. dans le cas d'une résiliation légale du droit du travail actuel, sera, à nouveau, touchée la loi générale, - externe à l'école.

Là où le jugement libre ne conduit pas à une vue commune, une libre coopération n'est évidemment pas possible. À cause de cela, appartient aux moyens de façonnement d'une vie libre de l'esprit essentiellement aussi la liberté de pouvoir se séparer. Cela est tout de suite le malentendu qu'on ne veut pas penser jusqu'à la fin dans sa concrétion pratique avec le concept de liberté, mais aimerait toujours atteler le droit, là où il devrait devenir pratique. La « liberté » reste alors un concept philosophique et ne se transforme pas en puissance socialement formative, c.-à-d. pas en une « vie libre de l'esprit ». La vie de droit la pervertie à nouveau vers l'intérieur en ce qu'elle remplace la vue manquante et doit contraindre la communauté. Mais dans le concept d'une communauté libre repose qu'elle ne se laisse pas forcer, aussi inconfortable que cela puisse être aussi dans les conséquences pratiques. En fait, le collège dans la situation esquissée par ce gestionnaire, est plus que jamais appelé à ne pas laisser déborder le sens de droit sur la vie de l'esprit, et de ne pas tomber au nom d'une « communauté » ressentie purement de manière diffuse dans des simulacres de batailles pseudo-démocratique, mais prendre concrètement la communauté dans le sens de la rencontre libre d'individualités concrètes et d'agir en conséquence –— ce que cela aimerait signifier aussi toujours en détail. Alors, cela agit pratiquement pour une tri-articulation de l'organisme social.

Derrière l'idéal steinérien de l'égalité, comme il devrait être réalisé dans la vie de droit, se tient par contre quelque chose de tout autre que l'« égalité » formelle de la base spirituelle de professionnels coopérants. Au sens de la vie de droit l'égalité n'est en effet pas seulement résultat, mais en même temps source du jugement. Quand cela s'exprime dans le jugement, ce que le jugement professionnel laisse devenir négligeable, donc ce à quoi l'opinion du balayeur de rue prête le même poids qu'à l'opinion de l'enseignant, alors naît/apparaît le « droit » au sens de Steiner. Il ne peut donc être parlé de ce que la vie de droit ne serait pas estimée par le point de vue avancé ici – tout au contraire. Elle sera par cela pour la première fois appréciée dans son sens véritable. Ce que le membre de la communauté de l'école ressent ainsi vis-à-vis de l'autre membre de sorte que la valeur humaine générale vient à l'expression là-dedans, de sorte donc que l'un rencontre l'autre comme un égal, lui place aussi chaque autre être humain comme égal en vis-à-vis que ce soit à l'intérieur ou à l'extérieur des murs de l'école. Cela exige par définition, d'être valable pour l'être humain comme tel, et donc pour chaque humain. Sa « réalisation » au sens d'une administration démocratique ne peut être que l'État. Dans l'être ensemble collégial par contre, le même sens de la justice trouve, comme chaque autre contenu du monde aussi, sa réponse individuelle, d'où se donne l'antithèse d'un gouvernement démo-cratique — la vie libre de l'esprit. Le droit vit ici dans un sens spirituel, c.à d., comme la faculté individuelle, se formant dans l'interpersonnel, de sentir le juste et d'agir d'après cela. Ce « droit » interne à l'école, aussi loin qu'on aimerait l'appeler ainsi, ne peut tout simplement pas fonctionner comme standard/norme, mais doit avoir la permission de se développer, dans une certaine mesure, dans la fluidité de la rencontre libre. Il est à penser, ni plongé dans les facultés individuelles, ni isolé de la connaissance de l'objet commun, ni de la reconnaissance mutuelle. On doit voir seulement sur ces facultés individuelles elles-mêmes, pour trouver les points de vue pour l'administration d'une école libre. L'administration de l'école peut-elle se déployer uniquement à partir des lois de la vie de l'esprit, elle agit toutefois sur le sens du droit ainsi que celui-ci sentira le juste tout de suite par là toujours plus sûrement. Et ce juste sera alors traduit un jour dans les lois de l'État.

Tout comme la vie de l'esprit cherche son pendant externe dans l'administration de l'école, la vie de droit cherche le sien dans l'administration de l'État. Il est absolument possible que les membres d'une communauté scolaire éprouvent plus clairement que d'autres ce que la vie de droit actuelle exige, et sur ce point courent en avance sur leur temps. Tout de suite alors, ils chercheront à réaliser ces exigences, mais pas au sein de l'école, dans une certaine mesure comme une loi spéciale, mais sur un sol démocratique. L'exigence après la liberté d'éducation, par ex., est une telle exigence. Elle peut, comme chaque droit, être seulement réalisée par ce que la violence de l'État se relie avec un concept de droit approprié. Quelque chose de tout à fait autre est la vie réelle de la liberté dans l'être ensemble concret. Cette vie peut de son côté seulement se réaliser dans la mesure où la qualité normative du principe démocratique se retire en faveur des légités 6 de la vie de l'esprit. Ainsi, se rassemblent les deux membres.

Cette sorte d'articulation et fertilisation croisée des processus sociaux est pensée par l'expression « tri-articulation sociale ». Mais pour cela la science qui ne se tient pas sur le terrain d'une vie libre de l'esprit, mais dépend de reconnaissance étatique (la science « académique ») ne peut, conformément à sa nature, atteindre aucune compréhension, aucune finalement parce qu'avec une telle compré-hension elle se mettrait elle-même en question. C'est pourquoi c'est seulement naturel que l'idée de Rudolf Steiner d'une tri-articulation sociale sera retournée en sa contre-image dans la même mesure que la science académique accepte la sienne; de l'impulsion steinérienne de détacher la science de l'état, sous la garde de la science légitimée d'état, une entreprise économique sera « outil de gestion » pour les entreprises d'enseignement agréés par l'État. Et le concept de l'organisme social tri-articulé apparaît dans ce contexte comme un schéma de classification/d'ordonnance/d'organisation pour ce qui se trouve justement prouver extérieurement dans une école et devrait être surmontées selon Steiner par une tri-articulation sociale, cela signifie : pour l'implication des trois membres dans la forme de l'institution « école ».

Une variante de la même façon de voir est la représentation que les trois organes administratifs prévus par Steiner auraient déjà été réalisés dans la société dans son ensemble, à savoir comme l'état, l'économie et la société civile. Cependant l'État qui, avec ses lois, intervient dans la vie de l'école, ne tombe pas ensemble, avec le membre de droit de l'organisme social, mais est de son côté le produit de l'enchevêtrement chaotique des trois membres non compris. À côté d'impulsions de droit œuvrent en lui aussi les intérêts économiques et spirituels-culturels. Ce que Rudolf Steiner décrit comme vie de droit devra être fortement distingué de cela. La vie de droit englobe tout ce qui veut légitimement se placer sur un sol démocratique. Dans le futur, cette vie de droit devrait aller dans un « état de droit pur » en ce qu'il « jette dehors » la vie de l'esprit et la vie économique, comme Steiner l'exprime. Mais dans le même temps, il devrait être empêché de faire valoir son point de vue aussi pour l'administration de l'école. Car, l'administration de l'école devrait, comme exposé ici, fonder sur un genre entièrement différent de rapport libre d'individu à individu.

6. (NDT peu usité légalité, loi propre à une chose non juridique)

Le concept de liberté de Rudolf Steiner convient-il à notre époque?

Chacun aura à décider pour soi-même s'il aimerait se croire lui-même et croire ses prochains capables, de ce dont Steiner nous a cru capables. L'analyse critique des conditions d'époque par Steiner s'avère en tout cas plus pertinente aujourd'hui que jamais. Avec la non liberté de la vie de l'esprit a grandi la liberté ressentie des affaires personnelles. Plus encore qu'au temps de Steiner on se sent aujourd'hui en général libre, au moins plus libre que ce qu'on se représente des siècles passés. Pour certains domaines de la vie cela aimerait aussi être vrai, mais pas pour le système de formation.

Selon Rudolf Steiner, les deux dépendent l'un de l'autre: le manque de liberté dans le système de formation est dans une certaine mesure un effet collatéral de la libération d'autres domaines. Le principe privé de réalisation de soi du Je humain moderne retire à la vie de l'esprit les forces dont elle aurait besoin pour pouvoir se porter économiquement et moralement elle-même. Pas seulement le libéralisme, mais aussi la démocratie, conduit en effet collatéral à l'asservissement de la vie de l'esprit : le citoyen devenu majeur se sent tout de suite appelé à se mêler de tous les domaines de la vie. Pour cela, la déclaration de Steiner que la vie de l'esprit aurait été plus libre avant l'avènement du libéralisme et de la démocratie fait tout d'abord une impression curieuse.

Les conditions extérieures pour ce que Rudolf Steiner comprenait sous une « libre école Waldorf » ne sont déjà plus données depuis 1920, du moins pas en Allemagne. Cela aimerait pour cela sembler douteux, d'utiliser pour les écoles Waldorf existantes aujourd'hui l'expression « écoles libres Waldorf ». Aussi loin qu'elle sera utilisée dans la conscience comme contradiction et plus comme une aspiration, et signale une lutte quotidienne pour l'idéal steinérien, plutôt qu'un statut présumé, elle est certainement justifiée. Exactement là repose toutefois le problème : avec le manque croissant de la liberté vous rencontre une attitude répandue qui comprend donc la quête de liberté comme une critique, donc comme perturbation indésirable à l'activité propre ~— on croit quand-même tout de suite posséder déjà la liberté en suffisance. Dans ce phénomène Rudolf Steiner voyait le plus grand obstacle au mouvement des écoles Waldorf :

« J'ai récemment tenu une conférence sur l'idée de tri-articulation, sur la nécessité de placer la vie de l'esprit sur sa propre base. Il m'a été répliqué de très bonne humeur, de manière bien intentionnée : Ici, chez nous, ce n'est en fait pas nécessaire qu'on se plaigne de l'absence de liberté de la vie de l'esprit; nous avons un degré élevé de liberté de la vie de l'esprit; l'état se mêle en fait très peu de ce que nous entreprenons dans le domaine du système scolaire. Mes très chers présents, les gens qui parlent ainsi, sont la meilleure preuve pour ce qu'est nécessaire la libération de la vie de l'esprit. Car ceux qui sentent encore comment ils sont peu libres, ce sont ceux dont on peut encore avoir le mieux besoin. Mais ceux qui ne sentent même plus une fois comment ils sont non-libres, ceux qui tiennent déjà dans leurs têtes pour leur propre liberté intérieure des idées éducatives de l’État, mise dedans par entonnoir, et n’ont aucun pressentiment combien va loin l’esclavage pédagogique national, ce sont ceux qui en fait retardent tout ». 1

Avec cela ont été saisis en 1919, encore en émergence, tant la nationalisation du système de formation par des lois, des règlements scolaires ou des certificats, ainsi que son économicisation. Seulement actuellement ces forces culminent en un asséchement durable, par-tant d'un conglomérat d'intérêts étatiques et économiques conduit centralement, des sources de la vie de l'esprit. Attendre des écoles Waldorf actuelles un degré de liberté comme c'était encore possible dans le Bade-Wurtemberg avant la montée du national-socialisme, signifierait par conséquent, méconnaitre notre temps. Mais pour la même raison, l'impulsion de Steiner, ne pouvait pas s'engager publiquement pour des « écoles du coin » par la grâce de l'État, mais pour une libération de l'« individu » dans toutes les affaires de la vie de l'esprit, et en correspondance deviendra de nouveau compréhensible de placer des contextes de formation libres à côté des existants (aussi à côté des nôtres en propres).

Saisir les trois membres de la vie sociétale de telle sorte qu'une école libre devienne possible, aimerait être utopique aujourd'hui.

Mais quand c'est ainsi à quelqu'un, c'est alors très certainement une utopie, de vouloir fonder malgré tout de « libres » écoles. Prudemment, on peut peut-être décrire la situation actuelle ainsi : si on comprend sous « libre école Waldorf » ce que Rudolf Steiner a compris, les écoles Waldorf actuelles se trouvent quelque part entre une libre école Waldorf et une école Waldorf d'État. Une évaluation de ce fait ne me revient pas –— les nombreux anciens élèves Waldorf qui regardent en arrière sur la prestation particulière de leurs enseignants, sont certainement une preuve pour la justification de la voie engagée. D'autre part, le chemin n'est pas encore allé à sa fin – peut-être qu'un retour à la signification originelle de l'expression « libre école Waldorf » ouvre des perspectives, qui tout de suite aujourd'hui peuvent de nouveau apparaître fructueuses et en ce sens tout à fait « nouvelles ».

1. GA 337a [9], p 178-179, 1/1999, 09/09/1920

Le penser du concept de liberté steinérien est un excellent moyen pour se réveiller de sa propre non-liberté. En même temps cela libère de Steiner lui-même, et empêche la croyance en l'autorité. Car non ceux qui pensent à leur fin les pensées radicales de Steiner, restent collés à lui, mais tous ceux qui doivent le tordre extra afin qu'il bénisse apparemment la pratique propre. Qui par contre peut laisser debout le concept de liberté dessiné par Rudolf Steiner, pour alors devenir actif malgré tout « seulement » en correspondance à ses propres possibilités , gagne l'expérience d'une contradiction - et avec cela la chance de laisser le concept de Steiner devenir efficace comme Idéal. C'est pourquoi dans la compilation suivante, Rudolf Steiner devrait venir lui-même à la parole. Le concept steinérien d'une « école libre Waldorf » aimerait devenir plus familier –— il ne pourra pas gêner un être humain libre, d'aller les chemins qui lui semblent nécessaires et corrects selon ses propres raisons, soient-elles de nature externe (sociale) ou interne (psychiques).

Johannes Mosmann, le 16 mars 2015